論目的性詞匯教學對英語寫作的作用

摘 要： 筆者調查了中山學院2006級大學二年級的60名學生在英語寫作中詞匯運用的情況。調查者是他們日常的英語教師。在相關的閱讀教學后，60名學生寫了命題作文。寫作活動是在閱讀教學之后，目的性詞匯教學之前進行的。這時只有13.91% 的領會式詞匯是能產的，而在目的性詞匯教學之后增加到了63.62%。日后的寫作練習中，認知性表達式詞匯并未明顯地喪失，但是新學詞匯卻以62.10% 的比率大幅度下降。授課教師也認為目的性教學之后的作文在詞匯的選擇和句子語法結構上都要好于之前的。系統的詞匯教學是基于教師參與討論的互動教學活動和心理語言學關于詞匯教學的理論之上設計的。

關鍵詞： 領會式詞匯 表達式詞匯 系統教學 心理語言學

1. 引言

第二外語學習中，注重培養學習者的詞匯運用能力是提高其外語寫作水平的一條重要途徑。不少英語寫作研究結果表明，詞匯貧乏是造成外語學習者寫作困難的主要原因。詞匯是決定寫作質量的一個重要因素。在中國學生的英語寫作教學中，教師們也常常抱怨學生英語作文存在很多問題，如內容貧乏、詞不達意、上下文不銜接、句型單調等等(楊曉榮1993，楊玉晨、聞兆容1994，張在新等1995)。這些問題主要是由學生英語詞匯的缺乏造成的。學生在英語寫作過程中，常常因為找不到合適的語詞表達自己的思想，放棄了許多有一定內容和深度的想法，轉而去寫他們認為可以用英語表達的簡單思想。英語表達詞匯水平高的學生基本上能用簡單的英語流利地表達一些簡單的思想。英語水平低的學生，由于表達詞匯能力較低，甚至不能流利地表達簡單的思想（馬廣惠、文秋芳，1999）。

根據學習者詞匯能力的不同可對所掌握的詞匯進行不同的劃分。Nation(1984)將詞匯劃分為領會式詞匯(通過閱讀可理解的詞匯)和表達式詞匯(寫作會話中使用的詞匯)。Laufer和Paribakht（1998）將領會式詞匯稱為被動詞匯，表達式詞匯稱為主動詞匯，繼而又進一步將主動詞匯分為自由主動詞匯（學習者自主選擇的詞匯）和受控主動詞匯（在要求下學習者也能使用的詞匯）。從對某一個單詞詞形的模糊熟悉到正確靈活地運用這一單詞的過程，是學習者詞匯能力不斷增強的過程。Henrisken(1999)建議將詞匯能力劃分為三個階段：第一階段，掌握詞匯的部分知識；第二階段，詞匯知識進一步拓展；第三階段，達到能產地使用詞匯的能力。

二語詞匯習得的研究表明，對于詞匯的使用人們總是先掌握領會性的知識而后是較復雜的表達性知識。研究表明學習者的領會式詞匯要比他們的表達式詞匯增長快得多，這可能歸因于領會式詞匯不具備能產性。要通過積極使用領會式詞匯和新詞匯的方法來實現領會式詞匯向表達式詞匯的轉變，強調要有目的地講授復雜詞匯和短語搭配這些詞匯學習中的難點。

但是學習者在寫作中詞匯的運用質量還未受到廣泛的重視。研究表明目的性詞匯教學可使學習者掌握詞匯的恰當用法，并產生一種“詞匯自覺”，促使學習者在今后的寫作中更加注意詞匯的選擇，提高詞匯質量。

詞匯質量是由詞匯多樣性(Lexical Variation， LV)和詞匯使用頻率(Lexical Frequency Profile， LFP)決定的。LV是指學習者使用詞匯的條目的比率，不同單詞的使用數量與作文的好壞是成正比的。LFP是指基礎詞匯和復雜詞匯的使用比率。一個學習者的LFP是由來自四個不同級別的單詞數量決定的。每一級包括了1000個單詞。四個級別分別反映了它們的使用頻率和使用的難易程度。研究表明二語學習者的LFP水平要大大低于那些并非大學水平的本族語者，并且LV水平的提高并未導致LFP水平的提高。因此建議利用目的性詞匯教學來提高寫作。此次調查的開展緣于以下兩條：第一，論證目的性詞匯教學與寫作中詞匯水平的提高有何關系。第二，盡管系統的詞匯教學在閱讀過程中已被強調，但是系統的詞匯教學并未被確切定義。多種教學策略如：利用關鍵詞策略，聽力策略，大聲重復朗讀新單詞策略，記憶策略，學習詞干和詞綴策略和一些語義學上的策略都被單獨地提倡過。沒有明確的跡象表明這幾項策略一起使用會產生什么樣的結果。這是一個十分合理的設想，因為任何一個單一的學習策略都不可能幫助學習者掌握詞匯的所有方面。因而，系統的詞匯教學需要被重新定義。這次調查是以系統的目的詞匯教學包括一系列的教學策略而不是某一項教學策略為前提的。

因而，在此項研究中系統教學采用了教師參與的互動討論，并遵循了心理語言學關于詞匯習得的基本原理。其教學活動包括了以下多個方面：

—看單詞（視覺或拼寫表征）

—聽單詞（教師示范發音）

—理解單詞（詞義、詞性、討論、解釋、詳細說明其在一定語境中的意義和與其他詞的關系）

—朗讀單詞（重復）

—在特定語境中使用單詞（寫作）

這次調查中，目的性教學將重點是對詞義的理解而不是寫作訓練。所以，受試者要使用目標詞匯來表達自己的思想。

2. 研究方法

2.1 調查題目

ESL受試者的領會式詞匯是由一項詞匯測試確定的，這項測試在閱讀和詞匯教學之前。“領會式詞匯”是指受試者在詞匯測試中可以正確使用的詞匯，“表達式詞匯”是指受試者在閱讀之后的寫作任務和日后的寫作中可以正確運用的詞匯。在寫作中部分從“領會式詞匯”轉化為“表達式詞匯”的詞匯被稱為“認知性表達式詞匯”。調查題目如下：

對于大學二年級的第二外語學習者：

（1）在閱讀教學后，領會式詞匯轉化為表達式詞匯的比率是多大？

（2）在目的性詞匯教學后，領會式詞匯轉化為表達式詞匯的比率是多大？

（3）在目的性詞匯教學后，新學的詞匯轉化為表達式詞匯的比率是多大？

（4）在日后的寫作中，認知性表達式詞匯和新掌握的表達式詞匯的喪失比率是多大？

2.2 受試對象

受試者是60名來自中山學院2006級大學二年級非英語專業的學生。

2.3 測試材料

2.3.1 詞匯測試

共有兩部分詞匯測試，包括了36個無關聯的句子、30個目標詞匯和6個詞匯短語。目標詞匯中部分選自一篇課外英文閱讀材料。第一部分包括了30個句子，每句都包括了一個目標詞匯填空；共有兩張卷子，每張包括15個句子和45個（目標詞匯15個，干擾詞匯30個）混雜的詞匯供選擇。第二部分包括了6個句子，每句都包括了一個詞匯短語填空；共有18個詞匯短語供選擇（6個目標詞匯短語，12個干擾詞匯短語）。選擇的干擾詞匯在拼寫、發音或意義上與目標詞匯接近。受試者要求填入最恰當的單詞或短語。

2.3.2 閱讀文章

為了保證測試的客觀性，閱讀文章來自英文報紙和課外讀物。

2.4 測試過程

步驟1：詞匯測試

要求測試者認真閱讀測試要求和考題，所給的目標詞匯只可使用一次。字典、電子詞典和互相討論是不允許的。這次測試的結果在此次調查結束之前不予公布。

步驟2：閱讀理解

為了避免詞匯測試對閱讀和寫作可能造成影響，閱讀教學活動將在一周后進行。閱讀將在課堂上進行，并進行正常的閱讀教學活動。根據主題導入教學之后，教師為學生朗讀文章并恰當地插入詞匯教學：解釋詞義，與上下文的聯系并將其寫在黑板上。結束后，由四名學生朗讀文章以加深印象。然后，分小組使每個學生都有機會朗讀課文。最后，進行閱讀理解練習。

步驟3：閱讀后詞匯教學前的作文練習

第三天開始教學前的作文練習。要求學生寫一篇200字命題作文，不可使用一切幫助工具。學生要求在課堂上當即完成作文。

步驟4：系統的目的性詞匯教學

第四天教師開始對學生進行目的性詞匯教學：

—教師具體地解釋詞匯的意義，學生若不能正確回答教師要予以講解。（討論和理解）

—教師將目標詞匯或短語寫在黑板上（視覺或拼寫表征）。

—教師要求一些學生去解釋另外一些學生給出的詞語意義（討論和理解）。

—教師允許學生討論其他同學所給出的詞義（討論和理解）。

—教師提問學生，以檢查詞匯掌握情況。

—最后，教師領讀目標詞匯（聽、說單詞）。

步驟5：詞匯教學后的寫作練習

向學生提供一篇寫作范例并鼓勵他們大量使用目標詞匯。第二日，評講作文。

步驟6：日后寫作

3. 討論

數據證明受測者的表達式詞匯量大大低于其領會式詞匯量。調查問卷的第一個問題：在閱讀教學后，領會式詞匯轉化為表達式詞匯的比率是多大？結果發現只有13.19%的領會式詞匯實現了轉化。第二個問題：在目的性詞匯教學后，領會式詞匯轉化為表達式詞匯的比率是多大？結果在緊隨其后的寫作訓練中63.62%的領會式詞匯實現了轉化。因而，領會式詞匯在經過目的性詞匯教學過程之后轉化率大大提高了。第三個問題：在目的性詞匯教學后，新學的詞匯轉化為表達式詞匯的比率是多大？ESL受測者在教學后的寫作中利用了43.08%的新習得的目標詞匯。第四個問題：在日后的寫作中，認知性表達式詞匯和新掌握的表達式詞匯的喪失比率是多大？結果表明認知性表達式詞匯沒有明顯的喪失（91.84%），但是新掌握的詞匯卻有明顯的喪失（62.10%）。這表明新掌握的領會式詞匯在隨即的寫作中被有效地利用了，但是這并不能避免其日后的喪失。

研究表明在教學過程后的寫作練習中學習者使用了大量的目標詞匯，說明了其在寫作中詞匯運用自覺性的提高。教學后的寫作練習還表明LFP和LV都有所提高，教師評估證實寫作質量的提高基于較高層次的詞匯量的提高。

由于此次調查中選用的詞匯量樣本數量不大，所以該結果只能作為參考而不是結論性的。但我們可從中發現學習者并不能自動地將其擁有的領會式詞匯轉化為表達式詞匯，但通過明確的詞匯教學可達到這一目的。這次調查還發現從閱讀中獲得的新詞匯并不會自動轉化為表達式詞匯，教師需要給學習者提供使用領會式詞匯和新詞匯的機會。

調查還表明與閱讀材料相關的寫作有助于學習者去使用與上下文相適應的詞。號召利用學習者的產出來提高學習能力，選擇與學習者相關的寫作主題，使他們自動去使用更復雜的詞匯，以便為其提供更多的詞匯學習機會。

4. 結論

學習者的詞匯水平是其口語、寫作和日常交流的重要組成部分。本調查通過有限的目標詞匯常識去解決在L2領會式和表達式詞匯學習中的一些問題。研究證明領會式詞匯并不會自動轉化為表達式詞匯，學習者可以擴大他們已掌握的表達式詞匯并大量使用新詞匯來達到這一目的。同時明確的詞匯教學有助于領會式詞匯轉化為表達式詞匯，教學后的寫作練習也有助于詞匯的記憶。明確的詞匯教學雖有助于詞匯的轉化，但其中會有喪失，這就要求更多的詞匯練習。ESL學習者必須知道如何在某一產出任務中使用現有詞匯和新詞匯，詞匯的多樣性和詞匯使用頻度的不同是如何影響他們的寫作質量的。筆者建議在寫作教學的早期應將訓練重點放在詞匯上，幫助學習者養成在寫作之前慎重選詞的良好習慣。

參考文獻：

［１］馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究.外語教學與研究，1999，（4）.

［２］文秋芳.Advanced level English language learning in China: The relationship of modifiable learner variables to learning outcome， Unpublished doctoral dissertation， the University of Hong Kong.1993.

［３］楊曉榮.從答卷看教學——ＴＥＭ4—93作文閱卷手記.外語教學與研究，1993，（4）.

［４］楊玉晨，聞兆容.中國學生英文寫作的句子類型及分析.現代外語，1994，（1）.

［５］張在新等.我國英語寫作教學中的主要問題.外語教學與研究，1995，（4）.