論大學生外語（英語）輸出模式

摘 要：在外語學習中，語言符號處理系統通常是學習者難以逾越的鴻溝。本文調查了24位大學生英語寫作中輸出模式現狀，分析了學生外語表達時語言符號處理方式。研究結果發現，心譯和機械記憶是普遍且行之有效的外語輸出模式；然而，目標語思維仍然是理想的輸出模式，能夠促進外語學習。本文建議通過目標語輸出的相關練習，對學生進行有意識的目標語思維訓練。

關鍵詞：語言輸出 語言符號處理系統 心譯 記憶 思維語言

1. 語言的輸入與輸出不等量不同步

語言學習（包含母語與外語）的學習過程中，語言的輸入與輸出不等量不同步是普遍的現象，通常表現為學習者儲存的語言知識大于可使用的部分，其結果是學習者的語言表達缺乏連貫性和準確性。這是因為語言現象本身就是個程度問題（Singleton 1999），或者說學習者的語言是不穩定的且處于不斷發展中的，但越來越接近目標語（Ellis 1994:100）。本族語者的語言發展開始于幼兒早期詞匯的發展（Peccei 2000; Foster-Cohen 2002），逐步儲存了龐雜的語言符號，建構了語言符號與客觀外在世界及主觀內在心靈的概念意義且形成了錯綜復雜的語義網絡，并發展了復雜的語言符號處理系統，最終實現語言的移置性和創造性，表現為用母語表情達意非常自然，且為一種不自覺的活動。對于外語學習者而言，有類似的過程：起初，語言系統開始很簡單，語言輸入殘缺不足，學習者對語言各個層面的理解也只是片面、局部的，導致語義網的弱而少；但隨著語言知識的積累、認知的發展及語言系統內部因素的互動，逐漸形成更強更廣的語義網和復雜的語言系統。但是，與本族語者不同的是，外語學習者很難用目標語不自覺地表達意義。

James（2001）指出：以本族語為衡量標準，外語學習者幾乎不可能達到本族語者對其母語掌握的水平。Bialystok Smith（1985， 轉引自Ellis，1994）的研究能夠幫助我們解釋其中的原因。他們認為本族語者與外語學習者的語言水平的差距表現在兩點：①語言知識的不同；②語言控制能力的不同。由此并結合實際中的外語教學狀況我們可以看出：外語學習過程中語言的輸入與輸出不等量、不同步一方面是因為外語輸入從廣度和深度上都不足，無法建立強而多的語義網勢必造成輸出過程中語言應用激活障礙；另一方面，學習者使用目標語言結構、處理語言符號涉及到的心理機智與本族語者有差別，這種差別對目標語的應用起到關鍵性的影響。

心理學將技能分為動作技能和心智技能；其中心智技能是依靠內部語言（即思維）進行的一種隱蔽的活動方式；語言技能便屬于心智技能。這與語言學家們的相關理論不謀而合。Krashen（1982）認為語言學習者擁有習得系統 (acquisition system)和學習系統(learning system)；其中，學習系統是通過有意識的活動理解并記憶語言知識，習得系統則是在運用語言進行交流中發展起來的。Ellis(1994:356)將建立在有意識學習的基礎之上的語言知識稱為顯性知識（explicit knowledge），而將通過接觸交際語言獲取的語言知識稱為隱性知識（implicit knowledge）。Corall(1999)就將語言處理機制分為三個部分——感覺存儲器、工作記憶力、永久記憶和一組控制過程。這些學者對語言知識不同獲取方式的命名不同、對它們之間的關系——相互之間是不可逾越的，在實際運用中相互作用——也持不同的觀點，但被他們稱作的“習得系統”、“隱性知識”、“控制過程”都指向一點，也就是語言符號處理過程。語言符號和語義網絡通過足量的語言輸入和機械記憶能夠實現，然而語言符號處理系統是外語學習者難以逾越的鴻溝，顯著特征是：經過多年的學習和訓練（對于中國大學生而言，一般為十年左右），外語語言表達缺乏準確性和連貫性。本文抽查了二年級學生的英語作文，通過寫作中語言輸出方式的調查來分析學生語言符號處理系統運作狀況。

2. 英語（外語）寫作中語言輸出模式調查與分析

教師在日常教學中進行相關的詞匯、語法講解；并且重視語言作為語篇的特征，包括語篇的模式和語篇的銜接；還要求學生重點記憶課本中具有不同語篇特征的段落；一般每兩周一次口頭練習、一篇作文。在教學了三學期之后，收集了大學二年級兩個系院24位學生的一篇作文。由于CET 4 考試即將來臨，嚴格按照考試的要求進行，學生作文態度也很端正；在寫作完成后，以選擇題的方式（A.心譯，B.記憶，C. 目標語思維，D. 其它）要求學生以句子為單位標注語言輸出方式。最后有24位學生的作文為有效問卷。這24份作文中共有257個標注句，包括：127句A(50%)，91句B(35%)，38句C(15%)，1句D。

心譯

從受調查的學生問卷來看，他們的外語寫作普遍（約50%）通過心譯完成。外語學習者在學習和使用目標語時不可避免地會受到母語的影響，包括正面影響（正遷移）和負面影響（負遷移）。大量的語言學研究試圖揭示母語對外語輸入和輸出方式的影響（Ellis 1994; James 1998），卻忽視了母語對認知的影響及這種基于母語基礎之上的思維與目標語的互動關系。

認知語言學認為語言是人類概念世界的反映，在語言（母語）與認知發展和兩者之間相互作用過程中，語言（母語）與概念意義相互依存；外語學習者作為成年人已經形成了與母語密不可分的概念世界。另一方面，他們的外語語言能力大大滯后于思維能力，學習者自然會依賴母語思維。在Cook（1994）的調查中，59個操雙語者（成人）有不同的母語背景，但母語與目標語都達到較高的水平；調查的結果是60%的人反映在做祈禱時用母語，比率居最高，使用雙語和目標語的分別占20％，20％；55%的人用母語做算術，使用雙語和目標語的分別占17%，28%；49%的人用母語進行無意識的思維活動，如自言自語和做夢，使用雙語和目標語的分別占38%，13%；48%的人用母語記憶，使用雙語和目標語的分別占23%，29%；44%的人用母語抒發情感，使用雙語和目標語的分別占39%，17%。在Cohen（2000）的實證研究中，接受了6-7年的沉浸式外語（西班牙語）教學的的學生（8-11歲），在做數學題時，他們會用目標語讀題；而一旦涉及認知層面的困難時，他們馬上依賴母語（英語）。

這些現象表明，盡管這些受調查者外語水平達到了一定的高度，外部表現也均為外語，但思維仍然不同程度地以母語為基礎。在外語寫作過程中，目標語無法使思維持續時，學習者自然地轉向母語，將意念轉化為外在形式，即語言，不過此時仍為母語，最后再將母語翻譯為目標語。Cohen(2000)和Grabe Kaplan(1996)研究也證明，通過翻譯來進行二語寫作，作文質量的確有所提高。這其中的原因應該不完全是因為母語的正遷移，更多的則是母語思維促進了思維的持續和語篇的連貫。

記憶

這份調查顯示，基于記憶的語言輸出也占了一定的比例，約為35%。這至少可以向我們表明一點：學習者有了一定的目標語語言意識（language awareness），明白語言都具有一套系統的詞法、語法及語篇模式等供學習者學習與模仿，這才使他們更有可能進行有意識的語言知識積累，包括記憶與理解。

顯然記憶在外語學習中起到重要的作用。記憶是“儲存信息的心智能量”，包括短期記憶（short-term memory）——不過現代語言學家們偏向用運作記憶（working memory）來代替它——和長期記憶（long-term memory）。在本文中涉及的是長期記憶。長期記憶就是“將信息較長期儲存下來的那部分記憶系統”（Richards，Platt Platt 2000:283）。有的心理語言學家認為知識以意象（images）的方式儲存在記憶中，即由詞或句子產生的或隨同產生的心理印象；有的心理語言學家為知識以命題（propositions）的方式儲存在記憶中，包括談論的實體和關于實體的表述或述題；有的心理語言學家認為知識以程序性知識（procedures）的方式儲存在記憶中，即記憶中的知識與執行的某一特定的任務或活動相關聯；而有的心理語言學家則認為知識以構思圖式（schema）的方式存在，也就是組織文章話語的潛在結構。心理語言學家的不同見解大概可以說明學習者的語言記憶具有個性差異：或受到學習方式的影響，或受到學習內容的影響，或受到教學方式的影響，等等。

另外，在本族語者的交際語言中出現了大量固定的套語（prefabricated language）。這些習語式語言也成為學習者的語言與本族語者語言的區別之一；有了這些“預制的語塊”，還可以實現語言的流利度（Nattinger Decarrico 1992; Fernando 1996）。50年代、60年代在語言教學界占據統治地位的行為主義（behaviorism）語言習得理論在現代語言學界受到廣泛的批判。它強調“過度學習”（overlearning）在語言學習中的關鍵作用，也就是語言要經過反復訓練直至能夠在實際交際中脫口而出。行為主義無法解釋理解和使用語言涉及的復雜的心理體驗，但它可以向我們說明：①反復練習促進了記憶；②記憶有助于交際。

目標語思維

語言不僅是思維活動的重要體現，更是思維活動的工具。目標語思維就是運用目標語進行信息儲存、處理，主要是指內部語言。目標語思維實現了目標語與相關的概念世界的直接聯系，這使得學習者能夠自如地寫出或說出成功的表情達意的文章或言語。Cohen（2000）的研究表明學習者使用目標語思維明顯有利于外語學習。然而這份調查顯示僅有15%的句子來自目標語思維。這說明對于外語學習者來說目標語思維需要一定的基礎條件和訓練。

目標語思維關鍵在于內部語言水平；換言之，內部目標語水平越高，目標語思維的可能性就越大。語言發展的過程也是人類對周圍世界概念化的過程。一方面，我們要繼續從深度和廣度上教學語言形式；另一方面，要重視與外部語言形式相對應的內部語言的發展。根據原型理論學說，我們常用典型的例子來定義一個概念，這樣，我們會將某些單詞、片語等與這些單詞和片語使用過或經常使用過的場景聯系起來。在Cohen（2000）的研究中，就有被調查者反映，當他們在某國生活的經歷被激活時（如與本族語者對話的經歷），便會不自覺地以該國的語言思維。他還發現，接受了沉浸式外語課程訓練后，學習者能夠把外語學到接近本族語者的水平，但他們在外語表達會帶有母語的痕跡，比如，運用母語的句型和外語的詞匯，或把母語的詞匯插入外語的句型中。事實上，接受了沉浸式外語教育后，外語對母語的影響也是很深刻的。筆者接觸一些長期旅居國外的學生（3-5年），他們就反映感覺用母語表達時出現兩語融合的現象：或是語序外語化，或是母語表達時借助于外語詞匯。這種母語與目標語融合的現象事實上源于內部語言雙語化或多語化，也就是外部語言形式與內部語言思維相結合的結果。

3. 研究對于教學實踐的影響

外語教學法表示學習者應該盡可能地使用目標語思維。的確，心譯法會導致母語的負遷移，使語言不準確；也會影響目標語使用的流利度，因為從母語到目標語需要一個心智過程。很顯然基于機械記憶基礎之上的目標語輸入輸出會影響語言的移置性和創造性。然而，在母語環境下所習得的目標語是局部的、殘缺的，并且還沒有成為思維語言儲存在大腦中，學習者就不得不使用有限、現存的目標語語言知識、豐富的母語知識及概念世界的經驗創造語言。既然心譯和記憶在外語語言輸出時不可避免，又不同程度地促進了外語學習和使用，所以可以將心譯、記憶作為發展外語能力的過渡階段，即在目標語的初級階段，作為語言學習的工具。

另一方面，在母語環境中學習目標語，建議將目標語思維作為并行于詞匯能力、語法能力、語篇能力等的語言能力來對待。目標語思維應該貫穿在整個外語學習中，包括外語能力發展的初期。無論從理論上還是實踐中看這都是可行的。比如，在以某一特定語言為學習或工作語言的環境中，無論本族語者還是非本族語者都使用這種語言進行與學習或工作相關的認知性活動，他們——包括非本族語者——可能不知道如何用其它語言思考與學習工作相關的問題。Cohen（2000）認為操雙語或多語者的思維語言選擇雖然有時是無意識的，但有時又是有意識的。既然能夠有意識地選擇思維語言，那么就可以進行目標語思維的相關訓練。

在母語環境中基于任務的目標語學習和測試有助于目標語思維的發展。在一定任務的驅動和語言規則的控制下，學習者調動一系列的心智過程來完成。這個任務應該是有目的、有計劃、可操作性強的練習；尤其是要基于語言學習基礎上，以促進學生運用目標語處理信息。語言測試也不應該局限于抽象的語言知識，而是側重學習者多大程度上調用了心理語言控制機制。總之，學習者目標語的發展不僅包括語言知識的豐富、語義網的擴展加強，更重要的是對語言控制能力的加固；因而，外語語言輸出是一種重要的目標語學習過程和方式。

參考文獻：

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