創造性文本解讀的辯證關系

新課程改革以來，語文課堂發生了許多可喜的變化，最明顯的是課堂基本脫離了“強按牛頭喝水式的硬灌輸”，課堂活潑生動起來了；最值得高興的是對文本的解讀，基本上打破了“政治的枷鎖”，充分體現了教師解讀的積極性，也充分發揮了學生的主體性。但是，在有些無限開放的課堂上又走進了另一個極端，出現了“脫離文本旁逸斜出的創造性閱讀”、“看似熱鬧實實則盲人摸象、以偏概全的多元解讀”的現象多了起來。比如，有些時候我們進行了“無中生有”式的，強調所謂個性的“創造性閱讀”：《魯提轄拳打鎮關西》中的“魯提轄是土匪”，《背影》中的父親“違反交通規則”，《愚公移山》中的愚公“沒有經濟頭腦和效率觀念”，《紅樓夢》宣揚的是近親結婚……

這種情況引來了許多爭論。有的老師高舉新課標大旗，認為“一千個讀者就有一千個哈姆 雷特”，強調學生個性化創造性解讀文本；有些老師卻有不同的理解，認為文本解讀有其規律性，不能隨意解讀。那么，中學語文文本解讀究竟要不要創造性解讀？如何進行創造性解讀？一直成為爭論的焦點。

文本解讀要不要創造性解讀？這是毋庸置疑的。當代文本解讀理論認為：文本解讀活動是一種對文本意義的建構過程，建構性是解讀文本的一個重要特征。文本的意義只有通過讀者的解讀才得以構建，它的生成與存在離不開讀者的解讀創造。而且“必須由讀者來實現”。伽達默爾就說過：“對一個文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服，而使真義從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現。”正因為文本意義的可能性是無限的，文本的真正意義是和讀者一起處于不斷生成之中，所以，有人認為：“不存在沒有創造的閱讀。”

更何況我們的《語文課程標準》強調“培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”，“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問……”同時，在閱讀課的“教學建議”中指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”可見，新課標強調學生的個性得到充分的張揚，從而“實現有創意的閱讀、創造性閱讀”。

問題的關鍵在于，中學語文教學如何恰當地進行“創造性解讀”？在哪些方面進行創造性解讀？筆者不憚淺陋，想從當代文本解讀的角度談談創造性解讀的辯證關系。

當代文本解讀理論認為：文本解讀既有開放性，同時也有規定性。

當代文本解讀理論認為：文本解讀是一項開放的理論創造活動，讀者所處的時代、所有的心境以及情緒等諸多因素各不相同，因而，不同的讀者對同一文本的解讀就會有較大的差異性。這就是所謂的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，或曰“不同的視界融合”。但是，在文本解讀過程中，讀者對文本進行創造性、個性化的理解、再創和構建的同時，也應當受文本的制約。因為文本具有開放性的同時，它也具有規定性。所謂的規定性就是指文本具有一定的基本面。這個基本面主要包括文本的寫作背景、文本的基本結構、文本的內在邏輯、作者的旨意指向等。它們才是我們解讀文本的基礎。解讀的創造性和文本的規定性是辯證統一的關系。因此，讀者解讀創造的翅膀不可能任意飛越文本所不能及的界域，否則，將導致解讀的謬誤，使其解讀誤入歧途。這就是說，解讀受文本的規定制約——受到文本基本面的制約。比如，《背影》中的“父親違反交通規則”的理解就是沒有受到文本寫作時代背景的制約而產生的謬誤。正如接受美學大師伊塞爾所說：“文本的規定性也嚴格地制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結構，而對文本的意義作隨意的理解和解釋。”余應源教授闡述說：“……必須老老實實、正確理解作者創作的文本，認清文本意圖、主旨、特別是形象的唯一性，讀者解讀文本時頭腦中再造的形象具有差異性、個性，這是必然的，但不能背離文本這個‘唯一’。”即所謂：“一千個讀者有一千個哈姆雷特，但一千個讀者讀出來的都是哈默雷特，而不是其他的什么人物”。

那么，如何引導學生進行創造性解讀呢？筆者在上述前提下，從中學語文創造性解讀的落腳點的三個方面談談它們的辯證關系。

一、逼近真實的寬與嚴

（德國哲學家、20世紀現象學學派創始人）胡塞爾的“主體間性”理論認為人是主體而文本也是主體。人與文本是一種互為主體、互為融通的關系。文本解讀是以理解、解釋和建構文本的意義為目的，在解讀過程中讀者總是通過文本與隱沒于文本中的作者見面，這就必然使讀者與作者以文本為媒介發生心靈碰撞和靈魂的問答。

正如我們所熟知的，文章是作者思想的外在流露，于是“解讀文本就是理解作者”。而作者是社會的人、時代的人，因此，中國文學批評歷來就主張解讀文本要“知人論世”，強調解讀文本時盡可能詳細了解作者當時的處境，揣摩作者“此時此地”的心思，從而沿此解讀文本，得出接近作者“真實”的解讀，與作者在人性、人生等層面上進行跨時空的交談。越詳盡越真實地了解把握作者及當時的處境，就越能走進文本，得到更為“真實的解讀”。這樣的解讀，我們就得“寬”，越寬越好。我們不但要放手，而且要鼓勵學生了解作者和寫作的時代背景，“盡力走近作者從而走進文本”，挖掘更為真實的解讀就是“創新的文本解讀”。否則，我們就得從“嚴”，不能讓學生離開文本的指向而去胡思亂想。

比如武松打虎傳遞的是勇猛剛強，絕不是不保護動物。施耐庵寫《水滸》，是以贊賞的態度贊美了這些英雄人物嫉惡如仇，剛強勇猛的氣概。我們可以引導學生從寫作的時代背景和《水滸》全書中去真實地解讀。如果說武松不保護動物，那就太荒謬了。不要說宋代沒有這樣的規定，作者也沒有傳達這樣的信息，就是在提倡保護動物的今天，也不可能為了保護動物，而不惜犧牲人的生命！武松在那個特定的環境下，他不打死老虎，老虎就要吃掉他，而且這只老虎已危害一方，吃了不少人，我們怎能不去除掉它，還要保護著讓它繼續吃人！

二、具體補白的松與緊

當代文本解讀理論認為，文本解讀是一種主體能動的參與行為。所謂“能動的參與行為”，就是要求讀者充分調動自己的主觀能動性，積極地參與對文本的解釋和建構——激活自己的想象力、直觀力和感悟力，通過對文本符號的解碼，“不僅要把作者所創造的文本形象中所包含的豐富內容復現出來，加以充分地理解和體悟，而且還要滲入自己的人格、氣質、生命意識，重新創造出各具特色的文本形象，從而使文本的意義更為豐富而且更有厚度、深度和力度。”文本解讀活動中的這種主體能動性的參與行為，實際上是讀者的解讀經驗對文本“空白”結構加以想象性充實、補充和建構的過程，是一種融注了解讀者的感知、想象、理解、感悟等多種心理因素的活動。這是因為任何文本都存在“未定點”，“課文作者的思想不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的空白處。這種空白有多種形式，如結構上的分節分段換行，是空白；欲言又止，‘話到嘴邊留三分’，是空白；借用修辭手段，象征、影射、雙關、反語是空白；置疑不答、無可奉告，是空白；主次有別，說這不說那，也是空白……這些空白，或者是言外存意，讓讀者猜想；或者言此意彼，讓讀者琢磨；或者是委婉的曲筆。”把握這些空白處，我們就得“松”，擇要地讓學生憑借語境展開想象，進行填補。這既是對課文思想內容的豐富，又是對文本的發展和超越。能做到這一點，就是我們常說的“進入文章了”。

比如《詩經·蒹葭》中的“伊人”，究竟指誰，眾說紛紜難以判斷。這時就需要我們根據自身生活的體驗，以深思飛揚的想象，構筑出“作者的伊人”：她是戀人，因為似乎只有男女青年的愛才會如此濃烈，才會如此執著。于是，我們頭腦中，伊人長裙飄飄，款款而出。她遙遠而美麗，可望而不可即；她或許是一種令人追求不止而又無法企及的思想境界；她或許是日常生活中常見的“伊人宛在，覓之無蹤”這樣一種心態的描摹。多解之地，正需要我們構筑，正需要我們補白。這樣合理的“仁者見仁，智者見智”的具體化就是我們追求的一種寬松的創新解讀的境界。

在解讀過程中，我們應該具有這種能動性參與行為，通過表層的文本結構，用自己的思維、情感和已有的經驗去參與文本的世界的建構，進而對文本的意義做更深層的開拓、補充，見人之所未見，感人之所未感，這才是創造性解讀的寬松環境。但是，對那些不是空白的隨意想象，我們就得要“緊”起來，漸漸地杜絕。比如，《最后的一課》中的韓麥爾先生下課時的神態描寫，意蘊豐富，我們就可以引導學生對其具體化，加深理解。可是，筆者在上課時，有一位學生卻提出了一個意想不到的反對意見。他說：“只有我們中國的語言才是世界上最美的語言，他韓麥爾怎可以說他們法國的語言才是世界上最美的語言？”這個意見雖然可笑，可這位學生的愛國精神是可嘉的。于是，筆者先肯定了他的愛國精神，然后說：“正因為韓麥爾也愛他們的祖國，所以他就愛屋及烏，就像情人眼中出西施那樣，情人不一定真正美，可在情人的眼中肯定是最美的。”緊接著，就談到了如何創造性解讀課文，扎緊了離開文本解讀的口袋。

三、延伸拓展的放與收

當代文本解讀理論還認為，文本解讀是一種自我解讀的活動，是建構文本的同時，也是自我建構的過程。具體來說，所謂“自我建構”，就是在尋求理解文本的基礎上，使自身體驗與文本的意義同化，進而從文本意義中發現、認識自己。如果說“尋求理解文本”是感悟、體驗“他人的世界”，那么，“自我理解”就是在感悟、體驗“他人世界”的基礎上建構“自己的世界”。這不僅是創造性解讀的落腳點和方法，更是體現了創造性解讀的能力和基本功。因此，在這里必須強調的是：自己感悟、體驗的世界，必須建立在感悟、體驗文本世界的基礎之上。只有這樣的創造性解讀，我們才能“放”，反之，我們就得“收”。

比如《林黛玉進賈府》，林黛玉的處境于當代社會上盛行的“留守子女”的境況作比較，得出他們共同的實質，推出解決的措施。這便是極好的“結合當今，自我建構，從文本中讀出現代人的智慧”。這樣的解讀我們放得越多越快越好。但是，如果把《紅樓夢》說成是宣揚親近結婚，“自己的世界”遠離了“他人的世界”，這樣的解讀我們就得趕緊收，收得越快越緊越好。

作為文本，一旦選入中學語文教科書，就與一般的社會文本有了本質的不同，它被教材編寫者賦予了特定的教育功能，必須承載語文教學的基本任務。無論怎樣的個性化閱讀，也必須遵循教材的教育指向，把文本最核心的價值觀傳達給學生，決不可以“腳踩西瓜皮”。因此，中學語文文本的創造性解讀必須“引導學生理解其共性”。這是一個前提，是創造性、個性化解讀的“規定性”，起著規范、定向的作用。由此可見，從當代文本解讀觀來看，中學文本的創新解讀是帶著腳鐐跳舞：既要創新解讀，又要遵循中學文本的規定性。因為文本具有開放性，同時也具有規定性；解讀文本是主體間性活動，是讀者的主體能動參與的建構行為，是建構在文本基礎之上的“自我理解”。因此，中學文本創造性解讀的辯證法就在于逼近真實的寬與嚴、具體補白的松與緊、延伸拓展的放與收。讓我們學做解讀的強者，用輕盈的心，帶著腳鐐跳出迷人的舞蹈。

（施建林 江蘇省如皋市教育局）