閱讀教學是一種特殊的交往實踐

教育，本是“人對人的主體間的靈肉交流活動”，它所關注的應該是“人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成”。閱讀教學的根本出發點本是培養“人”，是為了幫助作為個體生命的學生在閱讀教學過程中吸收文化營養，獲得人生經驗，充實生命內容，提升精神境界，達到生命和人性的“全面喚醒”。然而，長期以來，我們總是用傳統的“主體——客體”模式的實踐觀來認識和指導閱讀教學，把閱讀教學視為一種以教師為主體改造、塑造學生客體的實踐活動。顯然，這是一種從“物的世界”的視角來研究“人的世界”得出的結論。這種閱讀教學觀把教室看作是一個“車間”，把教師看作是“工程師”，把學生則視為一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的“原材料”，而整個閱讀教學活動則變成了教師根據一張事先設計好的圖紙來組織和實施的一種加工過程。于是，教師是絕對的權威和中心，而學生是“白板”、是“容器”，只能絕對地服從教師，被動機械地接受教師的“雕刻”和“灌輸”。由于教師在教學過程中“無視學生的現實處境和精神狀況，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能與學生敞開自己的心扉”，師生之間應有的交往、互動、溝通等都不存在了，剩下的只是一種冰冷、漠然和敵視的關系。這樣的閱讀教學實質上是一種機械生命的靈魂對“死”的對象的改造和加工過程。有人曾經對這樣的教學活動進行了形象的描述：“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模式加工和塑造。我們的教師們被迫，或自認為被迫去按別人給我們規定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化了，也使教師異化了。”

人是教育的出發點。閱讀教學是一種人對人的活動，是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，是在一定的人與人之間的交往關系之中進行的。這就決定了閱讀教學是一個“人的世界”或倫理性的“我——你”世界，而不是一個“物的世界”或工具性的“我——它”世界。“人”只能用“人”的方式來認識和把握。因此，運用對待“物的世界”的“主體——客體”模式的社會實踐觀來認識、把握和指導閱讀教學中人與人之間的關系，顯然是混淆了人的教學與動物的訓練之間的不同，具有很大的片面性。它必然會造成對人的生命的忽視，對學生主體性和主體地位的否定。這與我們“立人”的閱讀教學目的是背道而馳的。在閱讀教學過程中，教師與學生之間不是一種認識和被認識、改造和被改造的“主體——客體”關系，而是一種人與人之間平等的主體際交往關系。閱讀教學在本質上是一種主體與主體之間的交往實踐活動，而不是人認識和改造自然的主體與客體之間對象化活動。如果沿用簡單的、機械的單一“主體——客體”實踐觀來審視閱讀教學，那么閱讀教學過程中人的主體性不可能真正的體現，特別是學生的主觀能動性更不可能得到充分的發揮。項賢明教授認為，傳統教育理論用“主體——客體”實踐觀來理解教育活動中的人與人之間的關系，實際上就從哲學基礎上把教師和學生之間的關系庸俗化了。他說：“教師為了獲得聲譽、職稱、獎金而拼命給學生施加壓力，通過對學生進行大量的近乎摧殘性的訓練提高自己所教班級的及格率、升學率。在這里，學生倒是真的成了一種工具性的客體，一種對教師來說的‘為我’的存在。學生喪失了與教師平等對話的主體地位，反過來又置自身的主體意識和主體尊嚴于不顧，用給老師送禮、迎合老師意見等方法賺取某種優待，把對老師的尊敬變成了一種利用。在這里，教師也異化為一種工具性的客體。師生關系從尊師愛生庸俗化為相互利用，除了社會現實應當負責外，傳統教育理論也有未盡之責任。”因此，當代閱讀教學理論必須徹底改造傳統閱讀教學活動的理論基礎，從根本上改變以往那種單純以“物的世界”中的主客體關系的眼光和方式來研究閱讀教學中人與人之間的相互作用的錯誤做法，實現當代閱讀教學理論研究范式的轉換，從機械單一的“主體——客體”模式的實踐觀走向辯證的“主體——客體——主體”模式的交往實踐觀。可以說，用交往實踐的觀點來重新審視閱讀教學的本質已經成了一種時代的需要，一種歷史的必然。

交往實踐觀認為，交往是一個系統，它包括從物質交往到精神交往、語言交往及其他遙遠的形式在內。物質交往是基礎，是制約和派生其他一切交往活動的基礎。因此，作為相互理解的精神交往和語言交往，一開始就從屬于作為物質交往的交往實踐。任平教授指出，教育、藝術等實踐應該屬于交往實踐的第三個層次，它們廣義地構成交往實踐的一部分。但與第一層次的原生性（生存性）交往活動以及第二層次的包括生產、其他經濟活動和政治活動、科技產業等形式的交往實踐不同，其目的已不再是直接改造“物”，而是改造“人”，是一種重塑主體的實踐。顯然，閱讀教學是從屬于教育的一種社會實踐活動，其本質應該就是一種特殊的交往實踐活動。它在實體結構上表現為多極教學主體之間通過改造相互聯系的教學客體中介而形成的一種特殊的交往實踐過程，在交往形式上表現為多極主體之間平等的對話與溝通，在意義內涵上表現為以人和文化為兩個根本的發展維度，也就是以促進人的文化生成為根本目標。

我們認為，把閱讀教學的本質界定為一種以促進人的文化生成為根本目標的特殊的交往實踐，具有以下積極的意義：

1.有利于閱讀教學中的主體確認，培養個體生命的主體性

閱讀教學的目的在于“立人”，在于培養有主體性的人。主體性是人之為主體的核心品質，人的主體性的實現就是人的本質的實現。但是，“人作為主體，只有在能動的活動中用理論的和實踐的方式把握客體，主動地、有選擇地、創造性地改造客體，在主體的對象化活動中自覺實現人的目的，在客體改變了的形態中確證主體的本質力量，同時也使主體本身得到全面、自由的發展，才算真正證明了自己的主體性”。傳統的閱讀教學模式以單一的“主體－客體”實踐觀作為哲學基礎，把閱讀教學活動描述為主體改造客體的活動，把師生關系視為“主體”與“客體”之間的關系。“如果把參與教育活動的一部分人作為主體，另一部分人當作客體，那么這種教育就只是一種訓練和控制。”于是，教師和學生之間演變成了一種控制與被控制、壓迫與被壓迫的關系。這種關系“把人轉變成了物，把有生命的東西變成了無生命的東西，因為通過對生命體的完全、絕對的控制，生命喪失了一個基本品質——自由”。在這種關系中，教師的權威自不待言，而學生則完全喪失了作為人而應有的主體地位，喪失了自由，喪失了能動性，喪失了創造性。作為客體，學生只能接受作為主體的教師的任意改造；作為被壓迫者，學生除了壓迫者給他們規定的目的之外，沒有任何其他的目的。

馬克思認為，人的實踐活動從一開始就表現為雙重關系，一是人與自然或物之間的主客體關系，一是人與人之間的主體際關系。人的本質在其現實性上是人的一切社會關系的總和。社會實踐總是以個人之間的交往為前提的，也就是說實踐總是交往的實踐。交往實踐在結構上應該是“主體——客體”與“主體——主體”模式辯證的統一，即“主體——客體－主體”模式。以此模式來觀照閱讀教學，我們可以很清晰地確定，在閱讀教學過程中，教師和學生都是主體，他們面臨的共同客體就是教學內容，其主要的載體表現為文本。那么整個閱讀教學活動就是教師、學生包括潛在的作者、編者等多極主體在認識、改造相互聯系的客體即文本的過程中形成的一種特殊的交往實踐。閱讀教學交往實踐是主體性與主體際性的統一。真正的主體性必須以主體際性為必要的補充，或者內在地包含著主體際性。課堂是教師和學生的共同世界，是共在的交往場。只有用主體際性來衡量教師和學生之間的關系，才能消解教師在學生面前的霸權，消除教師對學生的支配和統治，才能既使每個人成為平等、自由的生命個體，又使人與人之間結成一個平等、自由的交往場。“真正的主體只有在主體間的交往關系中，即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。”把閱讀教學界定為一種特殊的交往實踐，承認多極主體的存在，就能把學生從單一主客體模式中的客體身份解放出來，恢復其主體地位，確立師生之間的主體際的交往關系，從而真正促進學生的主體性的發展與成熟，達到“立人”的目的。

2.有利于閱讀教學中的意義建構，弘揚閱讀教學的人文性

教師、學生和教學內容是閱讀教學中三個基本的構成因素。把閱讀教學界定為一種特殊的交往實踐，就意味著師生之間是一種平等的主體際關系，這本身就是以人為本的教學觀，體現了閱讀教學活動中的人文性。另外一方面，師生之間的主體際關系一開始就以教學內容為共同的客體，以師生雙方對教學內容的認識、理解和把握為交往的前提。在這里，以文本為主要載體的教學內容就是師生之間交往的中介。師生任何一方對文本意義的占有都是不充分的，因此，師生雙方對于文本意義的認識與理解并不具有絕對指向性，不能凌駕于對方的認識和理解之上。在師生共建的交往場的同時，也共建了一個意義域。任意一極主體對于文本意義的認識和理解都是這個意義域的重要組成部分。甚至可以說，閱讀教學中，師生之間的交往就是一種意義上的交往。

然而，傳統的閱讀教學理論是建立在單一的“主體——客體”模式之上的，教師是閱讀教學活動的主體，而學生是閱讀教學的客體。教師對于文本的意義享有獨占的地位，具有一種至高無上的權威，學生則不能參與文本意義的建構，不能提出自己的感受、見解和觀點。其結果是學生變成了一種任由教師灌輸的“容器”。“教師越是往容器里裝得越徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。”更為糟糕的是，教師們總是津津樂道于每篇課文的主題思想、寫作特點或按考點對學生進行各種閱讀模擬訓練，放棄了語文閱讀本身的特點，即“感知的整體性、領悟的情感性、認識的多元性甚至理解的模糊性”，而是去“追求一種程序規范、邏輯嚴密、答案惟一的‘閱讀技巧’”。曾看到一位教師設計的《在馬克思墓前的講話》自讀訓練題。他把恩格斯這篇極富思想性、情感性的經典演說，按“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八個部分，設計了19道“標準化”選擇題，每道選擇題又設置了a、b、c、d若干備選答案。這樣過于科學、過于實用、過于精巧的閱讀訓練，擠掉了課文本身所蘊含的豐富的人文養料，有關思想與情感、心靈與生命、精神與靈魂的本質的內容都可怕地消失了。最終，學生僅僅是掌握了一種被動儲存的技術，至多學會了怎樣來“科學”地肢解文本，而本應從閱讀教學中得到培養的創造力、批判意識和人文精神等則被降到最低或抹殺殆盡。

當我們用交往實踐的觀點來看待閱讀教學活動時，師生關系則從以往的主客體對象化關系變為一種主體際的交往關系，同時每一極主體對于文本的意義理解也一直處于交往狀態中。師生由于生活經驗、知識積累、人生觀與世界觀的不同而對于文本的意義理解呈現出的差異性，為師生之間的意義交往提供了客觀基礎和前提條件。從這一點來講，閱讀教學其實就是多極主體意義互動的過程。因此，在閱讀教學中，教師不應該以自己的分析來代替學生的思考與感受，而應該給學生一個開放、自由的空間，積極地引導學生對文本進行創造性的、多元化的意義建構，從“技術化”、“偽圣化”的誤區中走出來，理直氣壯地去關注語言文字背后的生命精神，去關注學生們的個性自由和自我人格。

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（羊巨波 深圳市碧波中學）