“四度”——有效語文課堂的訴求

教學必須有效，這是課堂教學最基本的訴求，也應該是一種堅實的追求。但是，反觀我們的課堂，無效、低效，乃至負效的教學情景依然存在。有效課堂是有效教學研究的一個重要角度，是實現有效教學最基本最重要的途徑。判斷一堂課是否有效，考察的維度是多方面的，學者專家眾說紛紜，實難給予準確界定。如果以一個一線教師的眼界，把目光聚焦于課堂，排除宏觀管理層面的有效機制，排除課前的所謂有效準備，課后的所謂有效評價等等，單從課堂的結果形態去考察有效性，再去探究達成取得優異教學效果的路徑與方法，那么，筆者認為，從建構性課堂教學的要求出發，衡量一堂課是有效的，其核心是把握以下的“四度”。

一、教材加工度——課程智慧的展現

教材作為課程的載體，承載著編制者的課程理念和教學思想。但是，無論教材編制如何盡善盡美，其內容和樣式蘊涵著整齊劃一的教育需求，無法滿足多樣化和個性化的需要。執教者有必要對語文教材內容進行適度增刪、調整和加工，使之更好地適應具體的教學情境和學生的學習需求。也就是說教師要對教材靈活地、創造性地、個性化地運用，讓教材最大限度地“教學化”。

【案例一】《假如》

在學生學完詩歌后，教師設計了課內練筆的兩個環節。先是讓學生改編詩歌：雖然我沒有一枝∕馬良的神筆，但我也要給窗前的小樹∕ 。讓小樹在冬天∕也能快活地成長，不會在寒冷的北風里∕縮著身子，輕輕嘆息。雖然我沒有一枝∕馬良的神筆，但我也要給樹上的小鳥∕ 。鳥媽媽再也不用∕到遙遠的地方去尋食，讓小鳥呆在家里∕苦苦等待，餓得哭泣。雖然我沒有一枝∕馬良的神筆，我也一定要給不幸的朋友∕。他再也不會只坐在屋里∕望著窗前的小樹和飛燕，而是和我們在一起∕在操場上奔跑，在草地上游戲。雖然我沒有一枝∕馬良的神筆……在此基礎上，教師又引導學生聯系生活，進行深度創編：雖然我沒有一枝∕馬良的神筆，但我有的小手，我會 。雖然我沒有一枝∕馬良的神筆，但我有的眼睛，我會 。雖然我沒有一枝∕馬良的神筆，但我有的嘴巴，我會 。雖然我們都沒有一枝∕馬良的神筆，但我們都有一顆的心，只要人人獻出一點愛，世界永遠是春天。

教材中提供的是“假如”，但是這個“假如”是虛構的，只能是個美好的愿望。愿望雖美，卻無法實現。如果僅僅停留在讓學生淺層次地仿寫詩歌中的句子，學生往往是不負責任地信口開河，對其心靈的觸動是微乎其微的。上述教師讓學生學習“假如”，又脫離“假如”直面現實——我們沒有馬良的神筆，那該怎么幫助別人、關愛弱小呢？基于教材又超越教材的引導，讓學生的思考更有針對性，所做的改編、創編更真實、充實，更體現語文學科的人文性，實現了對教材適度的有效加工。

教材是結果，需要我們認真去研讀；教材是素材，需要我們靈活去選擇；教材是資源，需要我們合理去開發。在尊重教材的基礎上，適度拓展教材、超越教材是教師課程智慧的展現。

二、情境誘人度——知識建構的支持

語文課堂應該為學生的知識建構提供優質的環境和支持，創造一種具有“情境”性的學習環境——創設真實或虛擬的問題情境，讓學生自主發現，探究問題。情境創設怎樣才會有效？筆者認為，所創設的情境著力體現出問題性、挑戰性、開放性、浸潤性等，就會是有效的。換言之，能夠激發學生的學習興趣、點燃學生的學習激情，讓學生不由自主地融入到情境中，參與到相應的學習活動之中，那么情境誘人度就高。

【案例二】《一個中國孩子的呼聲》

在教學此課中，筆者安排了五個教學環節，每個環節中創設了相關的情境：在“引出呼聲”中創設媒體情境，讓學生觀看一組有關戰爭的圖片，談感受；在“探究呼聲”的環節中，創設問題情境，啟發學生質疑，依據學情適時點撥指導；在“體味呼聲”環節中創設想象情境，引導學生再現雷利一家的幸福生活情景，進而與靈柩歸來的情景形成強烈的對照；在“表達呼聲”環節創設言語情境讓學生表達心聲。

上述的課堂以“呼聲”為線索，“呼聲”中承載著的惋惜、悲痛、憤恨、渴盼等情感形成了濃濃的情感磁場，讓學生置身于這樣的一個大情境中。或創設聲像情境，實現詩歌、誦讀、戰爭畫面的整合，達到拓展課程資源、鋪墊史實背景、縮小情感落差、把握情緒基調、創造解讀期待的目的；或創設問題情景引導學生聯系上下文，抓住關鍵句，運用恰當的詞語多角度、多層面地認識父親；或創設想象情境，引導學生進入讀書之境，體會作者之情，從而激起共鳴的火花。

語文課堂特別需要感情的投入，需要氛圍的渲染，需要情境的體驗，需要心靈的溝通。教師就應該在課內或渲染、或激疑、或朗誦、或圖像、或辯論……努力創設出一種立體化的教學情境，使學生的視覺、聽覺、思維等交叉活動，在教師的啟發下，依據自己的生活經驗和各種知識，展開聯想和想象，去領會和體驗教材中的知識和內容，并進行辨析和創造，從而使誘人的情境為學生的知識建構提供良好的環境支持。

三、訓練扎實度——言意共生的載體

知識的習得、技能的增長，是需要訓練的。有效的課堂教學決不能無視訓練的落實。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“要注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”“注重”與“扎實”兩詞，強調的是課堂教學訓練的有效性。訓練的扎實度表現在：廣度——訓練內容與學生參與的面；深度——準確選擇訓練點，層層落實訓練；效度——語言文字基本功方面的教學目標兌現與學生真正掌握的程度。

【案例四】《我要的是葫蘆》

生：你別只盯著葫蘆了，葉子上生了蚜蟲……

生：他讀錯了，課文上是“光盯著葫蘆”，不是“只盯著葫蘆”。

師：你的小耳朵真靈！讀書要看清每一個字，是不能隨便改字的。可是，他為什么會把“光”讀成”只”呢？

生：那是因為他太粗心了！

師：把“光”換成“只”，你來讀讀看有什么感覺？

生：（讀）好像通順啊！

師：是呀！這“光”字還可以換成什么字？

生：你別就盯著葫蘆了！

生：你別僅盯著葫蘆了！

生：你別傻盯著葫蘆了！

師：其實，“別光盯著”就是“別只盯著”、“別僅盯著”的意思 ，看來他讀成“別只盯著”，是因為他已經懂得了“光”在這兒的意思。不過，讀書時還是要讀準每一個字。來，咱們再讀一遍吧！

一字誤讀，糾正即可。但這種誤讀不是屬于形近而產生的，很明顯朗讀的學生其實是在不經意間用意思相同的“只”替換了課文中的“光”。教師機敏地抓住了這一教學資源。當然，這種訓練不是虛浮的、機械的、僵化的，不是字詞的簡單抄寫，不是句、段、篇、章的條分縷析，也不是動輒延伸的不著邊際，而是依據文本，遵循兒童身心與學科特點，找準切入口，進行靈活、切實有效的語言、思維的訓練。這種訓練是嚴格要求與激發興趣相結合的訓練，是基本素質與個性發展相結合的訓練，是精心預設與巧妙生成相結合的訓練，是教師主導與學生主體相結合的訓練。

“語言訓練是一種生命狀態，是師生雙邊的一種教學活動。”在我們的教學活動中，既要以人為本，訓練中包容感悟，又要以讀為本，感悟中體現訓練。初讀階段入情，側重認讀感知訓練，整體感知文本語言，領會其思想內涵；復讀階段悟情，側重于感受揣摩訓練，與作者的情感產生共鳴，探究和發現文本的語言規律；深化拓展階段讀中學寫，側重遷移運用訓練，精心選擇聽與說、讀與寫的結合點，把從課文中學到的語言材料、表達方法、修辭手段等運用到新的語境中。語言的深度品評和情感的熏陶融為一體的扎實的語言訓練才是言意共生的載體。

四、建構生成度——生命活力的彰顯

教師的課前設計是對教學顯示的預見、構想，具有很強的主觀性，而顯示的課堂必然會出現預想之外的事件、問題、情境。教師必須以開放的觀念來看待教學設計與教學實施之間的落差，以生成的觀念來組織教學。應關注學生的學習情況，盡力捕捉、判斷課堂生成的信息，利用學生已有的經驗、學生間的差異、課堂上學生的狀態和行為，適時調整自己的教學思路，實現有效教學。課堂教學目標、任務、內容由于精心預設而生成，是一種“種瓜得瓜，種豆得豆”的生成。同時，那“不曾預約的精彩”，也是生命課堂的靈性之花，更要學會敏銳捕捉。

【案例五】《半截蠟燭》

師：同學們，文中的人物你們最佩服誰？為什么佩服他？

生：我佩服德國軍官，原因是他作為長官與他手下的兩個鬼子相比，還是有些善良的。

師：（鼓勵學生大膽發言）孩子們，德國軍官允許杰奎琳點著蠟燭上樓去睡覺，是因為他有一顆愛心嗎？

生：不是。那是因為他有像杰奎琳那么大的女兒，他心中只有他自己的女兒，沒有想到過關心其他孩子，他對杰克那么兇，他是自私的！

生：身為一個軍官，卻憑著心情做事，被一個十歲的小女孩騙了，簡直是太愚蠢了！

……

這又是一個價值取向引領的問題。第一個發言的學生顯然還沒有讀懂文字的弦外之音，但確實是孩子真實的感受。巧妙的是教師準確抓住這一生成的環節，以閱讀參與者的身份平等介入，以一個具有精湛技藝的園丁身份“修枝剪葉”，準確傳遞著自己的理解、情感和價值觀，影響和感召著學生，使整個對話的過程具有“化腐朽為神奇”的效果。

預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。在實踐中，我們不能離開學生的發展，機械地討論一節課中是預設多還是生成多，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失。因此，教師應把握建構的生成度，當生成淺表化時，在肯定中引導；當生成有偏差時，在補偏中認可；當生成有錯誤時，在糾誤中否定；當生成超出預設時，在贊許中整合。課堂生成無法預料，教師唯有技高一籌，從容迎變、應變，善于高效互動，才能把生成當成彰顯課堂生命活力的常態要求。

有效教學是一種教學理念，是一種教學追求，更是一套教學方法與教學技藝。它需要教師以豐厚的學識積淀為基礎，以功力操練為過程，在教學實施的“四度”上下功夫：教材加工度、情境誘人度、訓練扎實度、建構生成度。這樣，有效的課堂就會在你的有效引領中展現。

（施曉紅 浙江省永康市實驗學校）