后現代教學觀指導下的英語專業電影欣賞課教學初探

[摘要]電影影響著我們生活的方方面面。在英語教學中，看英語電影是提高學生綜合水平和素質的有效的方法之一，對英語專業學生尤為重要，因此很多高校在英語專業中專門開設了電影欣賞課程。但如何才能進行有效的教學呢?實踐證明，“對話”基礎上的教學內容的選擇，“角色互換”的課堂教學形式，“多元化”的評價體系三者結合起來的后現代教學模式能充分地調動師生互動和生生互動，激發學生的創新精神和提高學生的綜合素質。

[關鍵詞]后現代 解構 角色互換 多元化

前言

語言是綜合的。而不是孤立的，我們學習語言的目的就是使用。那怎樣才能自由地、恰當地使用它呢?對于英語專業的學生來說，在學習了一定的專業知識和技能之后，要想實際“練兵”。最好的方法就是看電影。電影是對日常生活最接近的反映，是了解不同文化的窗口，是學習地道語言表達法的良好媒介。

如今不少高校的英語專業都開設了電影欣賞課程(或類似課程)，用以培養和鍛煉學生的實際運用語言的能力。根據《高等院校英語專業英語教學大綱》的要求，21世紀的外語人才應該具備以下五個方面的特征：扎實的語言基本功，寬廣的知識面。一定的專業知識，較強的能力和較好的素質。英語專業的學生在經過兩年的專業知識的學習和語言基本功的鍛煉以后。迫切需要擴展知識面。渴望加強在語言使用上的能力和素質。而在高年級開設的電影欣賞課就為學生提供了這樣一個平臺。

怎樣才能使這個平臺發揮其最大的作用呢?傳統的教學方法已經無法滿足課程本身和學生的需要。照本宣科，老師端坐講臺，向學生灌注與電影相關的知識，而學生僅僅被動地參與課堂討論的方式已經無法調動學生的積極性。于是，筆者引進后現代主義課程觀和教學觀的思想。對教學過程進行了大膽的改革，并取得了一定的成效。

后現代主義(postmodemism)是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮，旨在對現代主義進行批判和揚棄。“向一切人類迄今為止所認為究竟之際的東西進行挑戰，志在摧毀傳統封閉、簡單、僵化的思維方式。”后現代教育教學觀是指在后現代語境下所形成的教育教學理念及理論。它提倡“去中心”，打破以教師為中心的教學模式，解構教學中的二元對立。倡導師生之間進行平等的“對話”，取消教師的“話語霸權”。鼓勵教學中的“不確定性”和“多元化”。

本文擬從教學內容，課堂教學形式，評價體系三個方面探討在后現代語境下英語專業電影欣賞課的教學模式。

一、教學內容的選擇——由“獨語”到“對話”

要上好一門課，首先就是要選擇合適的教學內容。電影欣賞課的特殊性決定了在選擇電影素材時可以不拘泥于某本教材的推薦，甚至完全擺脫教材的束縛。老師列出電影片名清單，向學生簡要介紹后，與學生進行溝通和討論。最后在老師的指導下進行民主投票選定教學內容，包括《畢業生》、《春風化雨》等反映社會文化現象的經典作品，以及《怪物史萊克》、《哈里波特》等學生感興趣的當代作品。這一過程體現了一種民主的“對話”精神，打破了老師“獨語”的壟斷。反映了在后現代語境下，教學內容的選擇由過去單一由教師為中心的方式轉向了民主對話，兼顧各方的多元化的模式。

二、課堂教學形式——由“二元對立”到“角色互換”

后現代教學理念對現代教學主張的結構化前進式教學范式進行“解構”，主張“教無定法”，靈活多變地進行教學。埃格萊頓(T.Eagleton)指出：解構“抓住了經典結構主義所傾向于表征的一種典型思維方式，即二元對立的思維方式。這種思維方式喜歡在可接受與不可接受之間、自我與異物之間、真理與謬誤之間、意識與無意識之間、理智與瘋狂之間、中心與邊緣之間、表層與深層之間，劃定疆界”，所謂“解構”就是消解這種二元對立的思維方式。在現代教學理念中。“設計與機會”、“有序與無序”。是兩個矛盾和對立的二元結構。在這兩個二元對立的結構中，“設計”、“有序”被現代教學理念所認可，“機會”、“無序”則往往被否定。但后現代教學理念認為，“設計”、“有序”同時意味著對學生的限制與強迫。因而“機會”、“無序”有時也應給予肯定，于是這兩個二元對立的結構被“解構”了。事實說明，如果過分強調教師的“設計”、課堂的“有序”，則會限制教學活動的創造性和學生學習的主動性，導致教學過程機械化，缺乏應有的生命活力。因此應該給與學生一定的“機會”參與課堂“無序”的建立，最終達到對教師的“教”與學生的“學”二元對立的解構。

在后現代語境下，教育者必須重新構想他們和學生之間的關系，并要致力于尋找、承認和尊重學習共同體中的每一種聲音、每一個人。教師和行政人員天然的權力地位應該讓位于彼此的對話、協商和交往，以合作的學習、平等的對話取代場所的管理、權威的評價，將自我的概念真正融合到意識的新領域中去，使教師和學生能進行怡情的、關心的、整體的和自由的實踐。斯拉特瑞相信。“教師與學生間的差異永不像傳統假設(尤其在學校教學中)的那樣輪廓清晰”，他認為教師不同時作為一名學習者是不可能的，“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人’這種立場，要認識到自己仍然缺乏知識以及自己并不精通。一個人的自我學習從不是、也永遠不會是完滿的了。”

事實上，對電影的賞析本來就是“仁者見仁，智者見智”。因此電影欣賞課的課堂必定存在著“不確定”，“難以設計”和“無序”。而英語專業的學生在聽說方面的技能在前兩年的學習中已經得到了一定的提高，聽懂電影對白，看懂電影情節已經不是問題。他們需要的是一種綜合素質的提高。于是，“角色互換”的教學形式被引入進來。所謂“角色互換”，就是老師和學生身分互換，學生成為課堂的主角。成為知識的講解者，而老師成為一定意義上的學生，參與聽課、討論等課堂活動。首先，學生自由組合成若干小組，根據教學計劃的安排事先準備自己負責的單元的講解。其次。學生在課堂上充當老師的角色。對自己準備的內容進行講解。之后解答其他組的同學提出的疑問和問題。而老師在此過程中僅充當聽眾。并做好銜接。這種教學形式不僅能進一步提高學生包括基本技能、心理素質在內的綜合素質，更能有效地促進師生互動和學生之間的互動。

1、師生互動。由學生自主選擇主題進行講課和陳述的方式能夠給予他們足夠的空間和舞臺進行發揮，展現自我特色。一方面有助于培養學生獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新能力，另一方面對建立起師生在角色轉換基礎上的相互理解關系具有重要的作用。使師生關系，從昔日的“主從關系”、“上下級關系”變成為“相互尊重、相互信任、相互合作、獨立自主”的關系。在講課和陳述的過程中。一旦學生建立起“今天我是老師。課堂我做主”的意識。他們就會產生較大的責任感和積極性，熱情地投入到對教學內容的研究和討論中去。在學生進行“教學”時，老師僅僅充當聽眾，跟其他學生一樣參與“學習”。讓學生充分享有課堂的主導權，同時也能從學生的分析講解中學到不少，正是所謂“教學相長”。而在課堂討論時，“教師是平等者中的首席”。其任務是“使對話持續地進行”。筆者在教學過程中。一直注重和學生之間建立起相互平等，相互信任的關系。對每部電影的分析角度都由學生根據自己的興趣和看電影后的感受自由選擇。當然，如果學生有求助的需要，我會對他們進行輔導，對講課的主題提出參考性的建議，并提示他們如何去收集資料，如何進行分析和整理。結果。同學們的積極性大大提高。在講課過程中能充分享受當“老師”的樂趣。比如在講解《畢業生》時。有的學生選取父母和兒女之間的代溝進行探討。而有的學生根據老師的建議以電影的社會文化背景為講課主題，這樣學生不僅能就與自己生活非常接近的話題進行討論，也能了解到美國二十世紀六十年代的社會背景。在對電影進行討論賞析時，我不是一味強加自己的理解給學生，而是先讓學生從他們的視角，運用查到的資料和邏輯思維推理去理解電影，然后給出自己的觀點。與學生進行直接的、公開的對話交流。辯論反駁。師生問的這種互動模式使建立多爾提出的“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的王國”成為可能。

2、學生與學生之間的互動。自由組合的小組成員之間和小組與小組之間開展群體內外的交流與競爭。從而增強他們的集體榮譽感和合作精神，激發他們的積極性和創造力。此時，教師只與他們進行平等的交流，并提出合理化建議。通常有以下兩種具體形式：負責講課的小組的某一個或某幾個完成陳述后。由其它小組針對講課內容和對電影的賞析進行提問，講課小組的成員進行分析解答：或者由負責講課的小組提出一個富爭議性的話題。并組織全班同學進行辯論形式的討論。在這種情境下。學生比較放松。課堂氣氛很活躍。而且能夠培養學生的聽說能力，邏輯思維能力，應變能力，以及團體協作意識。但容易出現花費時間長，效率低，現場不易控制的情況。因此，在這種互動中教師要給予學生充分的信任和幫助，增強他們的自信心，并使他們團結起來，分工協作。此外，明確規定時間要求也是保證互動順利進行的重要條件。筆者在電影欣賞課的教學中，規定每個單元由兩個小組負責。就不同的話題進行講課。這樣學生在講課中能學會把握時間的合理分配，同時也能即時對他們的課堂表現進行對比。

值得注意的是。這種角色互換的教學形式對老師的備課提出了更高的要求。不再是單一的準備講稿背下來。而要有面對“意外”的能力，備課時要預設學生的視角和能力，做到胸有成竹，課堂上要時刻注意學生的反應并做出及時合理的應變。后現代語境下。“不確定的課堂才是真正好的課堂”。而能不按“設計”。建立“無序”課堂的老師才是真正好的老師。

三、評價體系——由“單一化”到“多元化”

傳統的評價體系中只有老師的聲音，而沒有學生的聲音。學生的成績一般由平時成績和期末成績組成。老師對學生的課堂表現以及期末試卷上的答案按統一的標準打分。得出學生最終的學科成績。學生對學習內容的“標準化”理解和“課本式”“教參式”表達。對問題解決的常規思維、唯一答案、最佳方法受到肯定和贊賞，而學生的質疑、超越、別出心裁、奇思妙想則往往被壓制、回避、冷處理甚至簡單否定，學生的創新潛能受到了抑制和打擊。而后現代教學理念對教學評價提出了獨特的見解，認為世界是多元的，每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統一的尺度去衡量學生的學習水平。因而否定“元敘述”。同時，在教學過程中不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看作是知識的探索者和發現者。因此，教學評價不僅要注重學生學習知識的結果。更要注重學生分析問題、解決問題和探索真理的活動過程。

因此。在電影欣賞課程的評價體系中，筆者把老師的評價和學生的自評、互評結合起來。在對學生的課堂表現作出評價時，不僅對他們的講課陳述部分作出評價，還要考察他們答問解疑的能力：不僅讓他們對自己的課堂表現打分。還讓其他同學參與評價。并說明理由。而在期末試卷中。70％是主觀題，允許學生有不同的方法和不同的答案，鼓勵他們超越教師、標新立異、獨辟蹊徑，甚至非邏輯地、反常規地思考問題。這樣不僅有利于學生創新思維的培養，而且使整個評價體系由“單一化”的“老師說了算”體系轉變成“多元化”的更民主、更全面的體系。

后現代主義課程觀消解了現代主義評價標準的精確性、穩定性、封閉性和簡單性，而強調標準的模糊性、動態性、開放型和復雜性，評價更多地被作為一種反饋手段。而多元化的反饋更能促使“教”與“學”的不斷改進和提高。

綜上所述，后現代主義教育理論對英語專業電影欣賞課的教學實踐具有現實指導意義。在教學內容的選擇上倡導民主的“對話”精神，在課堂教學形式上以“角色互換”解構“教”與“學”、“師”與“生”之間的二元對立，在評價體系上以“多元”取代“唯一”。實踐證明后現代教學觀指導下的教學更能調動學生的積極性，激發學生的創新精神和提高學生的綜合素質。當今我們的英語教育面臨著巨大的機遇和挑戰，怎樣利用“全球化”帶來的機遇進行有效的教學改革已經成為教學工作中必須面對的挑戰。后現代的教學模式無疑是我們應對挑戰的方法之一。當然也需要結合實際對它進行不斷的改革和提高。使之更好的為教學服務。