從大學生英語習作中的錯誤看大學英語寫作教學

摘要: 本文通過分析153名大學非英語專業二年級學生英語習作中的錯誤，揭示了學生寫作成績普遍較差的主要原因，同時從分析學生英文習作中的錯誤入手，分析了這些錯誤產生的根源，并圍繞如何提高大學生英文寫作能力問題，提出了一些建議。

關鍵詞: 大學英語寫作 錯誤分析 母語負遷移 英漢思維差異

從全國大學英語四、六級考試的結果看，寫作一直是大學英語教學中最為薄弱的環節。據有關方面統計，自1987年實行全國大學英語四級統考以來，學生寫作總分平均成績均未能達到及格線。近年來盡管學生的總體英語水平和考試成績有了明顯的提高，但他們的寫作能力并未出現明顯提高，離教學大綱規定的要求依然相距甚遠。如何采取行之有效的措施，提高大學生的寫作能力，已成為廣大英語教師十分關注的問題。為了找出問題的癥結所在，筆者對153名非英語專業二年級學生英文習作中的錯誤進行了分析，以便對癥下藥，采取相應措施。

一、大學生英語習作錯誤分析

此次研究基于153名（四個自然班）非英語專業二年級學生在參加2007年12月CET-4的前一個星期所寫的短文，因為此時他們的作文基本上能夠反映他們在CET-4中的寫作成績。為了保證每個學生都有內容可寫，筆者提供了以下幾個熟悉的題目，如“Making Friends”，“My College Life”，“No Pains，No Gains”，“Ways to Success”，“Sports and Health”，學生可以從中選擇其一。按照正式考試的要求，寫作時間為30分鐘，字數為120字左右。為了讓學生認真對待，筆者強調這次考試成績要作為平時成績。筆者把153篇作文收上來之后，對收集的作文進行了初步分析，已較為清楚地看出學生寫作的錯誤和缺陷，習作中的主要問題可以粗略地劃分為修辭錯誤和語法錯誤。

1.修辭錯誤表現在:

1.1 主題句(topic sentence)模糊。

1.2 主要思想的表達迂回、混亂。

1.3 結尾單一，喜用口號式結尾。

1.4 動詞缺乏多樣性。

1.5 盲目設問。如:Why do I say so? Do you like to listen to me?

1.6 論證缺乏說服力。如:緊接著篇題句的馬上就是for example，缺少擴展句(developing sentence)引導。

1.7 內容空洞，詞匯貧乏，言之無物。

2.語法錯誤主要有:

2.1 大小寫、標點符號(如，逗號粘連comma splice)、拼寫(如，scientist， society兩詞)、移行規則。

2.2 可數名詞和不可數名詞、集合名詞、名詞復數特殊變化。

2.3 動詞用法錯誤。如:will can， is says.

2.4 There be句型。如:There are a child.

2.5 詞性誤用。如:He can beyond the girl in two minutes.

2.6 同形、同音、同根詞誤用。如把experience寫成experiment。

2.7 不完整句(sentence fragment)。

2.8 連詞誤用。如:Because he was busy， so he didn’t go to the party.

2.9 語言負向遷移，以中文思維進行英文寫作(Chinglish)。 如:Problems still have m any many.

二、英語寫作問題存在的根源分析

1.學生基本功較弱，詞匯匱乏。

學生語言感受力不強，尚未形成用英語來表達思想的能力和習慣。再加上平時不注重知識積累，考前臨時抱佛腳，甚至心存僥幸。以致于寫作是空話連篇，缺乏變化，顯得詞窮語盡、蒼白無力，沒有實際內容。

2. 從教學方面來看， 傳統的大學英語寫作教學存在弊端。

傳統的寫作教學中采用填鴨式教學及結果式教學，教學傾向于程序化、模式化。不注意培養學生對寫作的興趣。對學生上交的作文批改不夠細致，反饋不及時，導致學生寫作中類似的錯誤屢屢出現。其次，大學英語教材中雖也有貫穿始終的Guided Writing練習，但受批改、講評、課時等環節制約，部分教師在上課時都“心安理得”地把這個練習略去不講，這樣更加導致了學生英文寫作狀況的惡性循環。

3.教師授課時缺乏對整個語篇的講解。

教師在講解課文時往往僅停留在翻譯式的語義講解上，而對寫作起很大作用的如文章的布局謀篇、段落間的內在聯系、論證方法、思想含義的挖掘等語篇理解講得甚少。這樣，學生對英語寫作缺乏感性認識，考試寫作時只能憑固有的一點中文寫作技能跟著感覺走。

4.學生缺乏系統訓練，對寫作方法不了解。

由于缺乏系統的寫作訓練，學生對寫作的整體認識相當模糊。主要表現在寫作動筆前缺乏構思，想一句寫一句，東拼西湊，語無倫次，根本沒有使作文主題與段落和句子連貫為一體的整體概念。或者說根本就不知道寫作需完成審題——確定題材——寫提綱——寫草稿——修改這一過程。看到作文題目，多數學生往往拿起筆就寫，倉促間寫出來的作文往往忽視了前后句子的銜接，語篇斷斷續續，文章主題模糊不清，甚至離題千里，難以自圓其說。

5.漢語式思維的影響。

盡管學生掌握了英語語法規則，但由于缺乏對英語語篇組織規律的認識和敏感性，他們往往會無意識地把漢語的語篇組織規律遷移到英語寫作中去，從而造成寫出的文章在句法、段落乃至整個篇章結構都是漢語作文的模式。這一狀況與我國大學英語教學模式有一定的關系，我國英語教學教授的往往是孤立的詞句，忽視了把語言當作一個整體來教學，也很少注重英漢兩種語言的差異，更少從思維差異的角度指導學生。

三、一些切實可行的教學對策

1.加強詞匯教學，注重詞匯積累。

詞匯是說話寫作的必需材料，可以采取多種方式，例如，要求學生收集教材中遇到的重要短語和句型，把語篇中的同（近）義詞、反義詞、上下義詞歸類，通過擴大閱讀量、反復閱讀和背記、實踐操作等來擴大學生的詞匯量。同時應注意提醒學生，對英語詞匯的掌握不僅僅指詞義本身，還要掌握其語用知識，從而避免寫作中詞不達意和因詞匯量的不足而避重就輕，選取簡單的思想和修辭的問題。

2.改進教學模式，運用過程體裁教學法。

過程體裁教學法非常注意集體仿寫時的交流和討論，充分調動了每個學生的參與精神，有的放矢地訓練了他們的口語，熟悉了不同語篇的體裁特點，擴大了學生的知識面，積累了各種不同體裁所蘊含的文化知識，從而全面提高學生的英語綜合水平。過程體裁教學法寫作教學應包括四個階段：1）范文分析；2）模仿寫作/集體仿寫；3）獨立寫作；4）編輯修訂。筆者嘗試將這一方法運用于寫作教學中，已取得令人滿意的效果。

3.實行英漢對比教學，減少漢語負遷移的影響。

為了減少母語負遷移對英文寫作的影響，在教學中進行英漢思維模式對比教學，把英語思維模式和漢語思維模式的不同加以比較。教師還應多向學生分析和對比中外文章，分析和對比漢語與英語思維模式差異， 加深學生對差異的理解，有意識地培養學生的文化差異敏感性。使學生在思想上有所認識，在寫作時有所考慮，從而寫出比較地道、自然的英語文章，達到我們的教學目的。

4.寫作訓練中強調寫好主題句，強化內容教學。

在寫作訓練中強調通過寫好主題句(topic sentence)、列好提綱(outline)的方式來強化內容教學。相當一部分學生對主題句位置的印象是將其設在段/文首，段/文中，段/文末皆可，甚至隱含在文中也可。筆者一開始就要求學生養成把主題句放在段/文首，強調主題句要求:一段只能有一個主題句;主題句范圍必須最大限度地縮小，具體化;盡可能選擇準確、充分、遣詞檔次高的主題詞概括自己的觀點與看法。

5.引導學生閱讀英文原著，培養學生運用英語思維的能力。

閱讀和寫作是外語學習過程中重要的輸入和輸出途徑，只有足夠的輸入才可能有較好的輸出。引導學生大量閱讀英文原著，學生的語感才可以得到提高，才能減少漢語負遷移對寫作的影響。經過閱讀訓練，不但能擴大學生英語的詞匯量和提高他們的閱讀能力，而且在大量地閱讀英文原著的過程中，學生能逐漸掌握和積累英語寫作中的一些固定用法，同時，他們的英語思維能力也能得到相應的提高。

四、結語

大學英語寫作教學是一項十分艱巨的工作，成敗得失都有待于實踐的檢驗。要想從根本上提高寫作水平，筆者寄希望于平時。一方面，竭力呼吁大學英語教師和學生在平時要注意英語基本功的教和練，盡量避免學生英文寫作中的各種低級語法錯誤。另一方面，教師講評時切忌總是把重點放在句子寫作中的語法、詞匯等低級錯誤上(傳統的英語寫作評改往往最后集中在一些語法、詞匯錯誤上)，而應把重點放在如何挖掘文章內容、合理安排文章結構及如何深化題材上。只有重視學生運用語言交際能力的培養，將大學英語寫作真正貫穿于外語教學的始終，不斷改進教學方法，大學生的英語寫作水平才會上一個新臺階。

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