芻議口語教學法的衍變及應用

摘要： 不同的教學流派有其自身的理論與方法。不同的教學方法有其自身的優點與缺點。如何進行有效的口語教學在某種程度上意味著從各種流派當中吸取有用的理論與方法。在對不同的教學法有全面理解的基礎上去其糟粕，取其精華。只有這樣才能做到集百家所長，兼容并蓄，才能做到多維度地呈現口語教學，讓口語教學變得有理、有效、有趣。

關鍵詞： 教學 語法 語言能力 情景利用 準交際性活動

西方的外語教學有著20多個世紀漫長的歷史。在這2500多年的外語教學歷史長河中，出現了不少教學法流派。從一開始語法-翻譯法的創立到最后交際法的形成，說明了人們對語言教學孜孜不倦的探索。可以說每一種教學法的創立都是建立在某種語言理論和語言學習理論的基礎之上的。而每一種語言觀的創立與相互更替更反映了人們不斷認識世界，完善對語言的認識，力圖較全面客觀看待語言與語言教學。因此，為了更有效地進行口語教學，教師應該對各種教學法流派與語言理論有較為清楚的認識，從各種教學法流派中取其精華，去其糟粕。用它們的長處充實豐富自己口語教學，讓自己的口語教學更多樣化、更有效。

一、語法—翻譯法

在文藝復興以后，在歐洲的現代語教學中都運用了拉丁語和古典語的教學方法。這種教學方法延用到了十九世紀中期，直到最后語法-翻譯法的形成。

語法-翻譯法注重系統語法的講解，詞形的變化和詞類的變格。外語課本都是圍繞語法點來編寫的，并附有翻譯練習以幫助學生更好地應用語法規則，達到掌握語法、進行閱讀與寫作的目的。

在口語教學過程中，教師可以利用口頭和書面的翻譯練習，讓學生對母語和外語進行比較，從而發現兩者之間的異同。無論是書面或口頭的翻譯練習，無論是母語譯成外語，還是外語譯成母語。學生在從事翻譯實踐時，會自覺或不自覺地對兩者之間的語法結構、語法成分，以及各自位置和詞匯的表達進行對比。這種對比能有效地了解兩者之間的差別，從而預測外語學習的難點和可能出現的錯誤，以達到增強排除母語干擾的能力。可以說，翻譯練習對于語言的掌握是有幫助的。

二、直接法

隨著大陸資本主義的發展促進了各國人民之間的往來，在交往中口頭交際是最直接的。由于相互間口頭交際需要的增加，人們越來越發現語法-翻譯法的不足。為了適應社會的需要，專家們積極探討新的教學法。進而一種叫“直接法”的教學法形成并廣泛使用。

“直接法”強調全外語教學。模仿、朗讀和回答是主要的教學活動形式。為了讓學生更好地理解詞匯句子的意思，教師會使用“直觀性”的手段做出解釋。這是“直觀法”得名的原因。在進行口語教學中，教師可以借助相關的實物、圖畫，做手勢、動作、表情等。例如：講到 “angry” 這個單詞時，教師可以做出“生氣”的面部表情或身體動作，讓學生直接感受該詞匯的含義。

這種講解方式不但能起到強化理解、加深印象的作用，同時可以強化語言形式的記憶，活躍課堂。因為當語言形式與某種直觀性手段取得聯系時，學生能進行直接的信息傳遞，獲得對某語言形式含義的理解。這種講授的生動性區別于一般的講授，學生對此有更深的印象。并且，記憶的持有不再是平面的單詞與句子，而是某種具體化、有立體效果的實物和圖解。它在有效地激活大腦記憶力的同時，還為課堂增加了動感，引起學生注意力。

可是由于“直接法”對教員的要求較高。教員必須擁有外語與本族語相當的語言能力才能進行全外語的教學。所以到了第二次世界大戰以后，一種新的教學法“聽說法”產生了。

三、聽說法

“聽說法”的創立是結構主義語言理論、對比分析，以及行為主義、心理學結合的產物。它運用“反應-刺激-強化”的學習模式，并以此為依據，重復對語言進行機械操練的強化形式來培養語言能力。例如，課堂上的教學主要圍繞跟讀模仿、機械背誦進行。在教學過程中還會通過回答問題這一手段實現強化的目的。它的理論基礎是通過各種方式來激發學生的反應，讓語言形式重復出現，以達到強化的效果。所以“聽說法”的課堂充滿了機械的讀書聲，教師把機械的背誦看成是習慣的形成。對此，教師嚴格控制錯誤的出現。否則，錯誤的重復出現便會形成習慣，對語言學習者產生負面的影響。“聽說法”的機械強化操練達到對語言習得的觀點無疑令人對它持有保留的態度。可是它對發音準確性的重視及圍繞發音準確性的教學活動是值得教師借鑒的。

教師在進行口語教學時，應該意識到發音準確的重要性。可以讓學生進行齊聲復述的跟讀模仿，也可以讓學生個體進行朗讀背誦。通過這些活動，老師得知學生的發音能力，并進行糾正。在糾正發音時，應運用正確的“糾音原則”。即先糾正單個音素的發音，再糾正整個單詞的讀音。時間充足的話，教師應給予若干例子進行糾音練習，讓學生能更好地去感受、理解、鞏固正確的讀音。教師應注意的是，糾音不但要集中詞匯語音上，還要顧及詞匯及句子的語調。應該說對語音語調方面的重視程度之嚴格是“聽說法”的一大特點。而這一特點被利用于教師口語教學，特別是基礎性的口語教學是必要的。

“對比分析”是“聽說法”的另一特點。教師可以用母語講授外語與母語之間的差異，客觀對比兩者之間的異同。因為當外語學習中，兩種語言之間的差異越大，外語學習中造成的困難就越大。外語結構與母語結構不同的錯誤隨時會出現。所以“對比分析”用于口語教學可以有效預測學生學習某一外語時碰到的困難和可能犯的錯誤。“對比分析”可以采用別的形式展開，如之前所說的翻譯練習。例如，教師可以讓學生分析一下英語句子“It’s important to study English.”和母語句子“學習英語是重要的”之間的差異。通過對比分析讓學生意識到帶有謂賓形式的短語在句子中作主語時置于句末而不是像中文一樣置于句首。在英語中，并用it充當形式主語。

四、情景法

“情景法”是20世紀20年代至60年代期間英國應用語言學家創立起來的英語教學法，它的影響較大。雖然“情景法”和“聽說法”有著共同理論基礎，但是“情景法”有不同于“聽說法”的特點，即它強調語言在情景中應用。

教師可以利用這一特點來為口語教學服務。借用情景，語言的輸出變得有據可依。語言形式的出現參照具體的實物情景，與具體的實物情景相聯系，讓平時空洞無物的語言變得富有生命力。例如，教師可以依據課堂情景講授介詞的用法：Jack sits in front of Xiao Li. And Wei Fang sits on the left of Jack. And Lee sits on the right of Jack. 教師還可以結合課堂真實情景用提問方式來講授某個詞匯。例如，教到theatre這個詞匯時，教師可以說“Let’s ask Lee if he goes to the theatre.”引導學生說出“Do you go to the theatre? ”這一疑問句。可以說利用情景是口語教學的一大重要手段。現場情景與所學的語言形式進行語言輸出。它不但起到學以致用、強化理解、深化記憶的作用，還能活躍課堂的語言氛圍。“情景法”這一教學工具利用好的話，能為教師堂上的口語教學增色不少。

又例如在學習“What a surprise!”這個句型時，為了強化學生的理解與記憶，給學生一個想象情景“When you open the door， your friends are presenting you a birthday cake with candles on it and singing happy birthday song to you. What would you say？”通過類似這樣的方法給予學生真實或想象的情景，讓學生更好地掌握“What a surprise!”這句話的用法。

五、認知法

盡管在20世紀60年代以前，“聽說法”與“情景法”風行一時。但不久人們便發現學生盡管在課堂上進行了大量強化語言操練，可沒有像人們所期待的那樣能自如地進行口頭交際。這時隨著喬姆斯基對“聽說法”理論提出挑戰，另一種新的教學法——“認知法”于20世紀60年代問世了。

“認知法”的理論核心是“語言行為是受規則支配的創造性活動”。它無疑對教師的口語教學有著巨大的啟示。

教師在口語教學中應該系統地教授語言規則。為此教師應提供學生一定量的語言材料，從中使學生明白相關的語言規則，并掌握它們的構成與用法。在提供語言材料時，教師可提供易于學生發現規則的材料。從未知到已知，引導學生獨立思考，啟發學生自行發現，最后總結出語法規則。這種“發現法”是幫助學生掌握語言規則的有效手段。例如在講授現在進行時時，教師把相關的語言材料寫在黑板上：“I’m teaching English now. You are studying English now.”讓學生總結出現在進行時的語法結構。如果學生毫無頭緒，我們可以把一般現在時“I teach English. You study English.”寫在旁邊。這種啟發提示不難讓學生經過自己的思考逐漸總結出現在進行時的語法結構為“主 + be+ v-ing + （賓） + 時間狀語”。

語言規則的掌握對于口語教學為何如此重要呢？作為一名語言教師，教師應該知道“語言不是一套習慣結構”。外語學習過程不能僅看作習慣形成的機械過程。語言不像打字、跳舞、游泳那樣簡單的行為，能通過無意識地機械重復而促使習慣的形成。語言行為的特點，是按照規則來形成新的句子和新的句型，這些規則是復雜的也是抽象的。一旦掌握這些規則，能幫助學習者從有限的語言單位推導、轉換生成無限的新句子，并幫助學習者理解從未接觸過的句子。所以，語言不是“一種習慣體系”，而是“受規則支配的體系”，規則性和創造性是語言的兩個特征。

作為一名語言教學工作者，強調重視語法規則的教學是永遠也不會過時的。教師必須在口語教學中提供語法規則的知識，并讓學生掌握規則，用規則創造大量的句子。

六、交際法

海姆斯認為，掌握語法規則只能夠說讓學生懂得判斷“形式上的可能性”。但并不意味著能得體適當地在交際中運用語言，即懂得對什么人在什么場合和什么時候用什么方式講些什么話或不講什么話。海姆斯為此提出自己的交際能力理論。不久之后，經過多位專家的努力，一種全新的教學法于20世紀70年代初形成了。

“交際法”對口語教學來說有著巨大的利用價值。它的出現讓每一位口語教學者充分意識到口語教學不但要注意語言形式的規則，而且要注意培養學生外語的交際能力。在口語教學的課堂上，交際性活動的出現是必不可少的。它能讓學生在交際中學會語言的運用，培養語言運用的準確性與流利性。因為交際活動過程是學生真正把儲存在大腦的語言輸出的過程，輸出時學生會對自身的語言進行評估，并考慮衡量語言表達準確性、得體性與流利程度。這樣才能提高交際能力，并按照自己的交際情況，完善自己不足之處，不斷提高語言水平。

交際活動出現的形式可以多種多樣，除了常用的角色扮演、模擬表演、話題討論以外，還可以是話題辯論、解決問題等。要注意的是，任何一種語言交際活動應該具有三大特點：信息溝、選擇性和信息反饋。這三大特點缺一便不能是真正的交際活動。所謂“信息溝”是交際的雙方或多方存在信息的隔閡。在說話內容沒表達之前，不知道彼此要表達的信息內容。“選擇性”是指語言的表達是自己意愿選擇的結果而非按照他人意愿進入語言的輸出。“信息反饋”就是對他人表達語言信息的回應。例如，在課堂教學當中教師常要求學生進行口頭的中英對譯。學生的語言輸出完全聽由教師的指示決定。這就不存在語言的自身選擇。又例如，教師為了讓學生更好掌握形容詞作定語的用法，對學生提出疑問：“What kinds of people do you admire？”學生回答：“I admire honest people.” 或“I admire good-looking people.”這樣一來，師生之間的交際在沒有預先知道彼此給予語言信息的基礎上作出選擇性的回應，即有了信息溝的同時也有了選擇性與信息的反饋。

可是讓學生毫無準備就進行交際活動也是不行的。所以在進行交際活動之前可以安排語言結構性活動和準交際性活動。語言結構性活動主要是依據“認知法”所主張對語言規則、結構用法的講解，目的是讓學生掌握相關的語言規則。準交際性活動是為真實交際作準備而設計的教學活動，他們可以是句型的操練、對話等項目，目的是對語言規則進行運用能力的訓練，以達到能真正實際的語言水平。在這兩者的基礎上，進行交際活動，才是循序漸進、由淺入深、科學有效的方法。

七、全身反應法

對于語言初學者來說，讓他們站在講臺上進行交際活動有相當的難度。他們的水平讓他們難以啟齒、舉步維艱。在這種情況下，教師不應強迫他們參與“說 ”的活動。教師可以使用“全身反應法”幫助學生在輕松自如的學習環境中掌握初步的聽說能力。

“全身反應法”是美國心理學家詹姆斯阿爾在20世紀60年代創立的教學法。它的創立依據兒童習得母語的“自然順序”，即兒童學習語言是從聽開始。兒童學習講話發生在聽人講話之后。而且兒童對成年人的指令一般先作行動的反應，然后再作語言的回答。

在口語課堂上，教師可以依據“全身反應法”進行教學活動。它的主要形式是發命令和學生對命令作出反應。例如，教師向學生發命令“go to touch the rear door”，學生聽到命令后作出反應。這樣一來，既能鍛煉學生的聽力，也能活躍課堂的氛圍，使人有一種愉快的感受。可以說，“全身反應法”特別適用于初級口語教學。教師應注意的是要選擇適合在課堂環境里使用的詞匯和語法結構，并且要選擇學生容易學習和吸收的語言項目。

不同的教學法有其自身的優點與缺點。在進行口語教學中只有了解各種教學法的長處與短處，從實際出發，在教學中集合各家之所長，從各種教學法中吸取所需精華，便可以充實自己的口語教學。這樣才能使自身的口語教學朝著正確、科學、高效的軌道發展。

參考文獻：

［1］何廣鏗.英語教學法基礎［M］.廣州：暨南大學出版社，2001.