莫讓農村教師成為校本教研的形式主義者

隨著我國基礎教育課程改革的深入，“校本教研”成為多頻詞：“校本教研是推進新課程改革向縱深發展的新策略，是新課程改革成功的關鍵，是教師專業發展的必經之路”；“通過‘問題——設計——行動——反思——總結’的循環開展來實施”；“‘自我反思、同伴互助、專家引領’可形成……”如同2007年12月28日教育部基礎教育朱慕菊司長在湖北省推進校本教研工作研討會上的報告所說：“我們已經開了四次全國‘以校為本’的研討會。今年在北京開的，開得非常的好……現在已經是‘我們應該研究什么’了……”可見教育發達地區已經總結了很好的經驗，有力地推動了新課改的實施。

一、 教師成為校本教研的形式主義者的原因

我國農村分布廣，學校多，人口多，農村學校開展校本教研的扎實與否，決定著新課程改革的成敗。但調查發現

一些學校拼湊教研成果；一些學校“閉門造車”，簡單寫幾頁教師評課中的發言就成了校本教研。一些教師似乎成了校本教研的形式主義者。

面對新課程改革的有效措施“校本教研”，為何這些教師如此這般呢？

首先是現有的一些教育評價體系造成的。一些地方的政府、教育主管部門、學生家長對學校、教師的評價仍然是過于重視學生學業發展的指標，高考上“三本”多少人？中考升“示范性高中”多少人？升學率多高？分數仍然是教學成果的主要參照物，理念還是應試教育，“穿新靴走老路”，這使得校長、教師不得不圍繞指標而奔波。許多鄉鎮一級的中心學校，仍然按照以前的工作方法，在評優評模中以學生成績衡量，以百分之二十的精英學生調研成績給各學科教師排隊，從而形成惡性競爭，“同行之間是冤家”，教師變成了“教書的個體戶”，哪還有“同伴互助”的真實交流？

其次是校本教研中的第一責任人——校長的冷漠與無奈造成的。表現有以下幾種情況：（1）提提口號。一些小學校長不思進取，對校本教研只是提提口號。（2）只想不動。一些校長也有心動，但教師數量少，不能滿足學校需求，加上普遍實行“包班制”，教師每周平均授課數達到18.5節，也沒有精力投入到教研上。只能想想而已，不能實施。（3）簡單開展，難入情景。一些校長讓本校不同年級的教師在一起簡單地聽課，但總是這幾張面孔，教師很難進入情景。（4）簡單拼湊教研組，使得難有情趣。在初中，近幾年教師缺編問題雖有所減輕，但新問題不斷出現。補充的非師范類專業教師，他們在進修時又多選擇中文專業，其他學科專任教師持續欠缺，校長只好“拆東墻補西墻”，如讓學中文的教物理、化學，拼湊的教研組中各學歷都有。而非專任教師在評職稱時非但需“專業對口”，論文也需本專業的，否則“一棒打死”，從而使他們對自己教的學科教研失去興趣。

再次是一些教師自己不知不覺淪為校本教研的形式主義者。主要表現有三種情況：(1)“飽脹”思想。因職稱是“終身制”、“鐵飯碗”，某些教師已經評上中高級職稱了，工資到了頂點，就“清高”起來，盲目認為：自己的教學水平已經相當高了，經驗也相當豐富了，在教學中不會遇到什么問題，即使有，也沒有必要去自找麻煩地開展校本教研。（2）超“現實”思想。職稱是初中級的教師需要競爭奮斗的，但現在的評級制度大多是按積分競爭，校本教研頂多是一篇論文的積分條件，寫一篇教學論文比“長期抗戰”的校本教研要快得多。（3）“談研色變”。一些教師覺得搞校本教研，就是要搞正規的、高層次的課題研究，加上一些專家的否定：“聽課、評課并不是真正的校本教研”，便認為校本教研只是教授、教研員，或特、高級教師干的事情，自己在這么小的天地里，不是那塊料，去搞教研會分散精力，如果導致教學成績下降，會成為“末位淘汰制”的犧牲品，還不如集中精力上好課、提高教學成績才是硬道理！在沒有動手之前就不相信自己，從而束手束腳。

今天所進行的教育改革，它關系到中國的未來，新課程改革成功實施的關鍵——“校本教研”如何擺脫這種尷尬局面呢？

二、擺脫尷尬局面的途徑

（一）改變教育評價體制，促進素質教育。

（1）教育主管部門不再暗示“素質教育、應試教育兩手都要抓，兩手都要硬”，不在平時考試及中考、高考結束時按升學比例、人數排隊論英雄，少提中考、高考狀元，對應試教育降降溫。（2）加大對校長在校本教研中的過程考察評價，一是定期檢查校長深入聽課、指導性評課等方面是否是校本教研的指導者，二是考察校長在帶頭學習、組織研討、經常反思、建立制度等方面是否真正成為校本教研的帶頭人。對那些平時校本教研開展好，體現素質教育的校長要表揚、獎勵，這樣就會形成“一個好校長就是一所好學校”，農村也會樹立一所所“名校”。（3）在對教師的評優、評先及職稱評定等方面，把教師參與校本教研的情況、收到的效果作為的重要部分。

（二）調整學校布局，使校本教研不再“孤單”。

對農村一些偏、遠、人數少、規模小的學校，教育主管部門要及時調整學校布局，從而使農村中小學具有一定的規模，同時有針對性、傾斜性地增加農村薄弱學校投入，使學校具有旺盛的生命力，教師也就會煥發青春，校本教研就會順利開展。

（三）充分發揮鄉、鎮教育機構的關鍵作用，使“同伴真正互助”。

對暫時還不能合理布局的農村學校，鄉、鎮一級的中心學校應發揮校本教研的關鍵作用，多安排、多組織同年級、同學科的教師活動，創造一些聽課、評課的機會；同時改變以考試成績排名次的評價辦法，真正作到“同伴互助”。

（四）采取“城鄉互助”的模式，提高農村學校校本教研的質量。

在校本教研開展薄弱的鄉鎮學校，縣教育主管部門可采取教師的“柔性流動”、“支教”和“輪換”等一些措施，使縣城學校的骨干教師到農村學校進行交流合作。“柔性流動”是指優秀教師仍在原來城鎮學校，但要為農村其他學校及其教師開展校本教研提供智力支持、方法指導，起到引領作用；“支教”是指教師在一定時間內到鄉村學校任教，幫助開展校本教研解決農村教師專業偏、缺現象，起到學科帶頭人的作用；“輪換”是指城鎮優秀學校和農村學校互相結成成“幫對學校”、“幫對學科”，“輪換”到農村學校指導校本教研。

（五）打破“職稱鐵飯碗”，使得源頭活水來。

對中、高級教師的校本教研情況采用年審考評制度，促使其真正投入其中。對長期沒有效果，達不到素質教育的教師采用淘汰制；對效果明顯，素質教育中搞得好的中、高級教師可以進一步在工資、福利等待遇上給予提高，這樣校本教研就有了“源頭”，就有了“活水”。

（六）重水平，輕文憑。

對非專任學科的校本教研只要搞得好，要給予充分的肯定，不能因為不是專任“文憑”就在評職稱時“一棒子打死”。要知道毛澤東并沒有進入過軍事院校，卻是一個“天才的軍事家”。這樣那些年輕教師就有了開展校本教研的激情，使校本教研融入他們的生活，從而使他們成為開展校本教研的主力軍。

這樣農村教師們就會密切配合專家的引領，自主地進行自我反思，不再成為校本教研的形式主義者，就會精神飽滿地投入到這轟轟烈烈的新課程課改中，去譜寫中國教育史上最為輝煌的篇章。