當代元認知能力評定及訓練方法研究述評

摘要： 本文首先簡要介紹了元認知的概念及結構，圍繞國內外元認知的研究現狀，評價了當前元認知的測量手段，最后針對主要幾種元認知訓練技術進行了總結。毋庸置疑，元認知概念的引進，拓寬了心理學、教育學等相關領域的研究視角。在提倡素質教育的今天，對該課題的研究具有開創性的意義。

關鍵詞： 元認知 元認知評定 元認知訓練 學習策略

元認知概念源于Flavell在上世紀70年代初期所做的一項試驗，他讓學前兒童和小學生學習一批材料，直到他們都確信自己完全能夠回憶出來為止。小學生完成學習后，通過測驗，發現他們的確掌握了所有學習內容，而當學前兒童報告完成學習后，經過測驗，發現他們并沒有掌握所有的學習任務。

一、元認知的含義及結構述評

Flavell指出，這是因為學前兒童不能像小學生那樣有效地監控、檢驗學習過程，調節相應的學習策略。在當時，其他人的研究也驗證了這種現象的存在。因此，Flavell提出一個新概念：元認知。Flavell給元認知下的定義為：“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。1981年，他對元認知作了更簡練的概括：“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動。”隨后，又有不少學者又給出了元認知的概念，A.Brown與L. Baker認為，元認知是“個人對認知領域的知識和控制”。Yussen認為：“寬泛地講，元認知可認為是反映認知本身的知識體系或理解過程。”Weinert則將元認知描述為“第二層次的認知：對思維的思維，關于知識的知識，對活動的反省”。Patricia認為：“元認知指關于心智運作的任一方面的知識，以及對這種運作的導向過程。”Sternberg通過將元認知與認知進行對比來揭示其含義：“元認知是‘關于認知的認知’；認知包含對世界的知識以及運用這種知識去解決問題的策略，而元認知涉及對個人的知識和策略的監測、控制和理解。”由此可見，目前學術界對元認知的定義還存在爭議，對于元認知本質的探討還在繼續。

20世紀80年代末，國內學者董奇引入了元認知概念，元認知最初的引入并未引起學術界的重視，根據對中國期刊網（www.cnki.net）的檢索來看，1989年至2001年有關元認知的學術論文總數不到300篇。但仍有一部分學者對元認知的概念、性質、結構進行了探討。董奇、陳英和等根據國外的研究成果，認為元認知由3部分組成：元認知知識、元認知體驗和元認知調節。程素萍主張元認知由關于認知的知識、認知調節組成。汪玲等人基于實證研究探討了元認知由元認知知識、元認知體驗、元認知技能構成的三成分模型。2001年以后，有關元認知的研究呈現了穩步上升的趨勢，從初期的理論探討，到細致的實證性研究，元認知已逐步深入個學科、領域。從另一方面來講，元認知研究的興起，同國內近年來提倡的素質教育是密不可分的。不過，目前的研究表明，國內還缺乏有效評定元認知能力的工具，另外，元認知能力的訓練方法還在探索階段。

二、元認知的評定方法述評

元認知的實證研究必然涉及元認知的評定。目前，元認知的評定方法主要有自我報告法、出聲思考法、對自發的個人言語的觀察、作業評定法等。

自我報告法是評定元認知最常用的方法之一，提供某一任務，由被試報告在完成任務時的元認知活動。一種程序是讓兒童完成任務，然后進行事后報告；另一種則不進行實際操作，而要求兒童設想自己在操作時的可能情況，并做出報告。提問的方式也有兩種：開放性問題和選擇性問題。關于計分方法，選擇性問題計分比較簡單；而開放性問題計分較復雜，有兩種可行的方式：定性分析，如評價報告的流暢性如何，量化計分，如計算被試所報告的不同策略的數量或它占所有可能的策略的總和的百分比。量化計分也可以輔以定性分析，如以等級來標定被試報告的抽象性、普遍性、分化性等。

出聲思考法要求被試在進行任務操作時，用語言表達自己所思所想的一切，以推斷元認知水平。

作業評定法即直接依據被試的作業來評定元認知。要求被試解決某一問題，或對同伴進行指導；通過觀察、分析被試的解題過程或對同伴的指導，來推斷被試的元認知能力。綜上所述，這些方法很難將被試的元認知能力、自我反省能力以及言語表達能力等區分開來。在使用時，應參考2種或2種以上的方法，這樣才能獲得更可靠的資料。

國外用于元認知能力的測量主要有四種，這四種方法是：“生成的策略”、“詞列發生”、“散句的組織”和“回避作業難度”。國外學者Karen對這四種元認知測量應用多種統計手段進行了檢驗。分析表明：每種測量對它所測的東西來說，是有效的、可信的。但是，這些測量可能是過于單一，以至于難以測量共同的、一般的元認知能力或結構。

另外，問卷法也是量化個體元認知的一種重要的方法。國外學者Schraw根據Brown的元認知定義編制了《元認知意識問卷》（MAI），包含元認知知識和元認知調節兩個分量表，目前是國外使用比較廣泛的一種元認知測量工具。《狀態元認知問卷》由歐尼爾編制，狀態元認知被定義為人們在智力情境下隨強度和時間變化的一種瞬間狀態。該問卷由２０個題目構成，測量個體在特定智力情境下的元認知特點，包括計劃、監控、認知策略、自我意識等四個分維度。國內學者汪玲、郭德俊、方平等人編制修訂的《元認知問卷》，該問卷由56個題目組成，包括元認知知識、元認知體驗、元認知技能三個分量表。還有最新編制的《全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題》元認知技術問卷。該問卷包括31個項目，分別是計劃10項，監測11項，調控10項。該問卷具有很好的區分度，同質性信度、分半信度、重測信度都較好，經分析該問卷的內容效度和構想效度也較好。

三、關于元認知的訓練技術述評

元認知訓練指通過提高學生元認知知識，激發元認知體驗，加強元認知調控以促進元認知能力的手段及途徑。一般來說，元認知的訓練并不拘泥于哪一種方法。只要是有利于促進學生反思自己的思考過程，并進一步調控思考策略的手段，都可以作為元認知訓練方法。

有人曾對多種訓練方法進行過歸納，提出了一些較為常用的方法，如國內學者莫雷將國外有關元認知訓練的方式劃分為四類：自由放任式、直接傳授式、元記憶獲得程序與啟發式自我提問。師保國則根據適用范圍及其與學科知識結合的程度，將這些訓練方法歸納為三種類型：通用型、結合一般學科型以及結合具體學科型。張慶林則在解決具體問題的過程分為分析題意、解答問題和總結思路三個階段，并提出了專門的訓練策略。在訓練技術上，一般采用自我提問、陳述理由、他人或相互提問的方法結合具體的學科內容進行訓練，目的是引導學習者的注意力從問題轉向個體的認知過程本身，逐漸學會如何對具體問題進行計劃、監控和評價。Davison等人提出元認知的四階段訓練方案，認為可以分為辨別和界定問題、形成對問題的心理表征、計劃問題解決的步驟和對解決過程進行評價四階段。Palinscar和Brown于1984年提出的“相互教學”，(Re-ciprocal teaching，RT教程)，它以教師和學生輪流充當教師的角色來引導對話，向學生傳授“總結、提間、澄清和預測”四種閱讀理解策略。Pearson和Johnson在1978年提出了“問題——答案聯系技術”（The question-answer relations technique，QAR分類法)。Paris等人在1984年提出了“直接傳授的學習策略”(In-formed strategies for learning，ISL教程)。ISL教程分為三大部分：第一，對閱讀的目的、計劃策略的意識。第二，綜合理解與意義。第三，閱讀的評價和調節。

目前，大多數的元認知訓練都與學習策略密不可分，而元認知的研究成果也主要用于如何提高人們的學習效率，包括元認知在提高算術，閱讀等方面的應用。研究元認知同其他心理特性，如記憶、認知等關系，其目的也是為了更加全面地了解元認知，控制元認知，以達到提高學習效率的目的。

20世紀80至90年代，學習策略成為了國內外的學者的研究熱點，主要是通過觀察成功學習者的行為與他們使用的學習策略來指導學習較差的人(Benson，2005)。O.Malley和Chamot(1990)將學習策略分為元認知策略、認知策略、社會情感策略三種，其中元認知策略監控其他兩種策略，是一種高級管理技能。他們認為元認知策略涉及對學習過程的思考，對學習的計劃，以及在理解與輸出發生時對其進行監控。認知策略可以幫助人們構建知識，而元認知策略則監控并鞏固這一構建過程，同時對所理解的內容進行評價并把所學知識用于新的語境中。Oxford(1990)認為，元認知策略能夠幫助學習者規范認知策略。通過關注、計劃及評估學習過程來提高他們的交際能力。

基于此，O.Mallet和Chamot(1990)把策略訓練分為融入課堂教學的融入式策略訓練和獨立于課堂教學的明示策略訓練。Oxford(1990)則把策略訓練分為策略意識訓練、一次性策略訓練和長期策略訓練三種。明示策略訓練又分為“開胃式”、“三明治式”、“甜點式”三種方式，融入式策略訓練則是“奶茶式”。

“開胃式”策略訓練是指在傳授知識前向學生介紹元認知知識或策略，或在教學前告訴學生在這一節課的教學任務中將會使用哪些學習策略。“三明治式”策略訓練就是穿插在教學過程中的策略。是在如果教學活動結束后，告訴學生他們使用了哪些學習策略，這種方法就稱為“甜點式”策略訓練。“奶茶式”策略訓練是把學習策略融入到課堂教學中，學習任務和學習策略融為一體。

元認知概念的引入無疑為我國當今提倡的素質教育注入了新鮮的血液，傳統的行為主義教學范式出現了動搖，以認知為主的教學逐漸得到了人們的認可。但是同國外相比，我國對元認知的研究還不夠全面，還存在許多不足之處，只能在局部地區實行有關元認知的訓練教學。同時，教育者還要做到：

1.對元認知能力的訓練必須在具體學習活動中進行，若沒有足夠的把握，最好結合具體學科，如語文課的閱讀，數學課的算術進行訓練。元認知能力的訓練不能只靠講解，要讓學生在做中學，只有在實踐中，傳授者和學習者才會更容易發現問題，這樣傳授者才能根據實際情況不斷調整教學。

2.從事元認知訓練的教師不僅要具備豐富的余元認知相關的知識，還要懂得基本的教學原理。兩者相結合才會發揮出最佳教學效果來。

3.教師還要因材施教，對癥下藥。針對學生的元認知能力具體分析，若發現學生在閱讀的元認知監控中存在不足，應相應增加這一環節的元認知訓練。

目前針對元認知訓練方法的應用，主要集中在元認知策略遷移的問題上，與具體學科相結合的元認知訓練顯然對提高學生學業成績有很大幫助，但如何將這種元認知策略成功遷移到其他學科，及解決日常生活中的問題是個有待解決的問題。同樣，如何將通用的元認知訓練應用到具體學科的學習中，也值得探討。有人認為，教育者對教育情境的創設能夠促進元認知策略的學習和遷移，但目前對于該方面的研究還處與起步階段。相信在不久的將來，我們會擁有一個系統的、有效的適合本國的元認知評價、訓練體系。

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