在聽力教學中培養學生的學習風格意識

摘要： 在英語學習過程中，學生可能會運用到學習方法、學習策略，卻大多沒有意識到學習風格的存在和它對學習的影響。在分析聽力教學實踐中發現的造成學生聽力障礙的原因時，我們可以看到背后所反映的學習風格。學習風格受多種外部因素的影響。認識到學習風格的存在和其無最優性可以幫助學生在學習中采取主動，更能啟發學生在學習中掌握主動，令學生在今后的后續教育和終身教育不斷受益。

關鍵詞： 聽力 英語 學習風格意識 培養

一、聽力教學的原則

自20世紀70年代后期起，聽力成為語言教學的重要組成部分。H. Douglas Brown［１］提出聽力活動要依據六個原則：（1）在交互式四項技能的語言課程中，不能忽視聽力理解能力發展的重要性；（2）活動必須能調動內在的學習動機；（3）活動必須要運用真實的語言和情景；（4）仔細考察學生的反應，以推測學生的聽力理解情況；（5）鼓勵學生發展聽力策略；（6）包括“自下而上”(bottom-up)和“自上而下”(top-down)信息處理模式的聽力活動。其中，“自下而上”練習活動側重單獨的詞，語法現象和個別的信息點；而“自上而下”地練習則關注聽者對全局意思的理解和整體的把握。

程曉堂、鄭敏［２］在《英語學習策略》一書中提出了英語學習中聽的策略：（1）充分利用已有的知識；（2）充分利用文字和圖表等視覺信息；（3）根據說話者的語氣和語調來判斷意思。

二、學習風格的研究

在學習風格的分類方面存在許多標準。其中按照學習者的基本學習感知模式劃分有四種模式：視覺學習模式（visual learning），聽覺學習模式（auditory learning），體驗學習模式（kinesthetic learning）和動手操作學習模式（tactile learning）。另一種學習風格的分類以認知方式為基礎，將學習者分為“場獨立型”和“場依存型”兩類。心理學家Witkin認為，凡是在認知方式上依賴外在參照，受外在環境影響較大者屬于“場依存者”，反之，則可以稱之為“場獨立者”。“場依存型”學習者屬感性型學習者，有利于口頭語言的交際。“場獨立者“屬于分析型學習者，在高級的語言學習階段，特別是閱讀和寫作方面表現更為突出［３］。

美國的Emma Violand-Sanchez［４］研究中發現，她的學生大部分具有“場依存”的認知傾向和學習風格，而現行的教學方法和考查方式去偏重和有利于“場獨立”的學習方式。

中國學者對學習策略做的研究比較多，而對學習風格的研究相對較少。王初明教授在1992年曾參照Reid［５］的調查表對廣東外語外貿大學490名本科生做過調查并指出，“……教師應該意識到學習方式上的差異，因勢利導，促進學習；同時也要讓學生主動去了解他們自己，適應教師的風格，相互配合，使課堂真正成為一個有利于提高學習積極性的學習環境。”

文秋芳教授［６］在她1996年的《論英語學習方法系統的結構、特點與調控》中指出，英語學習方法“是以取得最佳學習效果為目的，根據學習者內外部情況的變化、對觀念、策略和技巧進行不斷調控的動態系統。”

三、聽力教學實踐中發現的造成學生聽力障礙的原因

在筆者教授聽力課程時收集到的學生反饋來看，學生的聽力困難多數有以下表現：（1）聽力材料速度太快，錄音放完了，人還沒有反應過來；（2）一處地方沒聽懂就慌了，后面的錄音也沒聽到。而事實上當學生看到錄音文本時，普遍反映是“沒想到都是看得懂的內容”。

由于英語教學的客觀實際條件限制，還有高考側重考查閱讀能力的導向，目前英語學習中，中國學習者聽英語的時間大大小于讀英語的時間。文秋芳教授總結，多數語言知識是通過視覺渠道（看和讀）而不是聽覺渠道獲得的，因而語言知識沒有在頭腦中形成相應的聽覺形象［７］，所以出現看得懂但聽不懂的現象。有時一個詞聽不出來，一看到文本才恍然大悟，就是由于學習者對該詞沒有做到形、音、義的全面掌握。我們應該引導學生對口語常用詞匯做到形、音、義的全面掌握。

有的學生走的是另一個極端。雖然能夠完成聽力練習，做對了一個個具體的信息點練習，實際上卻未真正了解所聽材料的大意。例如在講解2004學年第二學期期中考試試題中一篇有關海上學習項目（Semester Afloat）的介紹時，筆者發現有的學生雖然做對每道具體信息點選擇題，卻不知道原來整個項目是在海上進行的，而這一信息可稱是整段錄音最有特色之處，也是錄音中多次明示與暗含的一個信息。在這里按照Brown的聽力活動原則，學生的信息處理模式達到了“自下而上”，卻遺憾地未能完成“自上而下”。筆者在觀察學生聽力練習過程后發現，學生曾受過的聽力技巧訓練在某種程度上成了阻礙學生完整理解錄音材料的“禍首”，例如先看填空問題后聽的做題技巧，雖然使學生對將要聽到的錄音材料有了一定的了解，卻將精力放在了等待填空內容的出現，而下意識地忽略了其他未被考查到的內容。先看選擇題選項再聽的方法也有類似的效應。誠然，單純地強調個別信息點的聽力技巧和聽力練習設計，容易誤導學生建立單向的信息處理模式，而最終會影響學生聽力能力進一步提高。事實上根據Brown，不管在聽力理解能力的哪一個階段（beginner， intermediate， advanced），雙向的信息處理模式都是極重要的；而在交際性的，互動的場合下，“自上而下”的模式更有助于語言學習者［８］。

學生們還反映，進行課外聽力練習時，不知道聽什么好或是感覺聽了一段時間也覺得沒有提高。這就關系到聽力材料的選擇問題。如果學習者的聽力材料難度超出學習者自身的水平太多，那么再多聽多少遍也不會有什么效果，不會還是不會。但是永遠聽太淺的材料同樣不會促進聽力理解水平的提高。所以聽力材料的難度應控制在比自身水平稍難一點以上［９］。聽力材料的種類也應盡可能豐富，題材覆蓋面廣些。雖然新聞類錄音為專業英語四、八級必考的內容，但作為打基礎的課外聽力還應包括其他各種題材，小品文、寓言童話、小戲劇、兒歌民謠等等。學生在練習聽力的同時，補充吸收文化背景知識，又充滿趣味性。為了照顧學習者的聽力水平，聽力材料要做到絕對地“真實”(authentic)基本不可能，但是可以盡量“逼真”(realistic)。特別是情景性活動中，幫助學生掌握基本的表達滿足實際交際的需要才是更切實的目標。

不管是聽力錄音的速度快慢，聽力技巧的掌握還是聽力材料的應試側重選擇，學生在練習聽力時都具有明確的提高成績的目的，也就一再強化了“唯一標準答案”的概念，壓抑了學生不同學習風格的體現。

四、學生的學習策略與學習風格

在教授聽力過程中筆者發現學生們對學習方法比較敏感，例如在被告知英語口語中的連讀、弱讀、省音等現象后，學生們會注意到這可能是他們聽力理解困難的原因，便會試圖多練習以攻克這些困難。他們的這種自覺或不自覺的調整學習和學習方法的表現其實是一種學習策略的表現，但他們對自我學習策略的把握卻未必能有“元認知策略”的層次。O’Malley和Chamot定義的“元認知策略”，就是個體調節和控制認知行為的方法與規則，它是個體在學習中隨經驗的增長而逐漸發展起來，包括計劃、監視和調節三方面的內容［１０］。有的學生反映自己已經很勤奮，每天練習聽力和口語，卻覺得沒有什么進步，既氣餒又不知道怎么辦才好。經過交流后發現這名學生并沒有一個明確的目標，只是很模糊地想“提高”，在遭遇“高原反應”(plateau effect)［１１］后，便不知如何是好。這位學生雖會調整學習方法，卻不能意識到整體的學習策略還包括制定計劃以及不斷調節的部分。因此她的學習策略意識還是萌芽階段，她知道學習方法，但還沒有完全掌握學習策略。

如果按照“場獨立型”和“場依存型”兩種分類，那么中國學生屬于哪一類呢？一方面來說，學生們對詞匯、句式等語言點的教授模式最為熟悉，會馬上低頭記筆記或是點頭示意明白。這些時候他們能跟得上教師的思路。而當教師試圖開展口語活動，鍛煉學生交際能力時，哪怕教師已經提供了相關背景知識甚至是關鍵句型，依然有不少學生感到茫然或是無話可說。Nelson認為中國學生是“場依存型”的，原因是他們對學習的“外部環境敏感”［１２］。中國學生不習慣也不樂于主動表達和顯示自己，而常常是等待其他同學采取行動，當整個群體都表示出交際意愿時才加入交際行為。但是，從課堂表現的另一方面來說，中國學生卻又符合“場獨立型”的描述。他們可以獨立分析和完成較為抽象的學習任務。其實與西方的競爭型學習態度相比，中國學生之間更傾向于合作型的學習關系。所以單純地將中國學生劃歸“場依存”或“場獨立”都不大符合實際情況。中國學生一貫適應的背誦型學習使他們在閱讀和寫作類任務中具有一定優勢，但在面對新的交際型任務時顯得不知所措。許多貼切日常生活風格的外國教材在引入中國后并沒能收到很好效果，甚至還引起有的學生的抵觸情緒，認為抓不住，沒有學到真正的東西，也是由于中國學生的學習風格并非與外國學生一致之緣故。

學習風格受多種外部因素的影響，例如學生的家庭背景，地方文化傳統，所受教育方式和個人性格等。學生學習風格的形成與東方人的含蓄內秀性格有關，也深受中國的傳統外語教學方法和考試選拔體制一貫重書面輕交際的影響。學習風格本也無好壞之分，更不必強求每個學生都練成某種特定學習風格，那樣便失去了學習風格本來因人而異的特性。在輔導學生時，應該引導學生意識到人的學習風格是可以多樣的，他們每人可能各自有擅長的學習模式，視覺的、聽覺的或是體驗的和動手操作的。他們可以將自己的所長為學習所用，按最適應的方式去完成學習任務。

五、培養學生的學習風格意識

在鼓勵學生發現和發揮自己學習風格的同時，教師面前會出現一道難題，那就是聽力教學過程中，如何既能保持全班或平行班的教學進度，又能照顧個體學生的個性。每周只有一次以班為單位的聽力課，由于班內和班級之間已出現了水平的高低分層，教學目標的制定和活動的設計，也就難以做到人人滿意。幸虧有了多媒體學習方式和網絡的普及，發揮學習風格有了很大的可行空間。

聽力教學不再僅限于課堂之上，而是借助網絡得到大大延伸。師生之間可以有更多接觸，教師更有條件實施“因人而異”的教學互動。教師課堂上完成統一教學活動的同時，可以設計其他開放式的輔助或后續課外作業活動讓學生自己完成，引入學生“自主學習”的概念。可惜我們開放式教學活動的設計經驗較少，而且教師要投入很多的精力才能顧及每個學生不同的需求，這在目前要完全實現還有困難。

但是，比實現“因人而異”的教學更重要的是引導學生的學習風格意識，打破學生心目中一直奉行的“只有一個正確答案、要向模范向樣板靠攏”式的想法，讓學生認識到他們可以根據自己的特點去制定符合自己的學習策略和方法。筆者曾布置過一項詞匯作業，要求學生用一個月的時間，根據課外的聽力材料出現的生詞，總結出某一個類別的新聞詞匯，最后將所有的四個班的新聞詞匯合并歸總為一份他們自己的新聞詞匯表發回給他們，而他們日后也可以不斷地根據需要，自我或共同更新詞匯表。由于難度挺大，學生們必須小組合作，互相分工。他們也必須自行決定收集詞匯的類別、資料來源、收集方式和作業的編排。在這一作業過程中，他們能運用熟悉的分工合作方法，他們能體會到資源共享給他們學習的方法帶來的改變，他們能認識到自我制定目標和調節的學習策略，更會發現沒有固定標準答案的作業讓不同學習風格的人都能得到發揮。

大學的學習方式更要求學生發揮個人的主觀能動性。對個人學習風格的了解和培養，不僅僅裨益于個別單一的學科，而且能加深學生對自我認知方式的認識和指導學習策略的制定，更能啟發學生在學習中掌握主動，令今后的后續教育和終身教育不斷受益。

六、進一步研究方向

通過Reid調查表可以統計學生的學習風格具體分布，也可以比較分析學習風格與學生學習方式方法和各具體學科的關系如何。但是如何能在課堂教學上具體實現多種學習風格的并存，和培養學生學習風格后對具體學科學習有無可量化的影響，還有待進一步研究。

參考文獻：

［1］［8］ Brown， H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］. 外語教學與研究出版社，2001:244-250.

［2］［9］程曉堂，鄭敏.英語學習策略［M］. 外語教學與研究出版社，2002:85-87.

［3］蔣祖康.《ESL/EFL英語課堂上的學習風格》導讀［M］.外語教學與研究出版社，2002:F24-F33.

［4］Sanchez， Emma Violand. Cognitive and Learning Styles of High School Students: Implications for ESL Curriculum Development. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom［M］. Foreign Language Teaching and Research Press. 2002:48-62.

［5］Reid， J.The Learning Style Preferences of ESL Students［J］. TESOL Quarterly. 1987，21(1): 87-111.

［6］文秋芳.論英語學習方法系統的結構、特點與調控［J］.外語研究，1996:1:56-60.

［7］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海外語教育出版社，1996.

［10］O’Malley， J.M. Chamot， A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］. Cambridge University Press. 1990.

［11］Harmer， Jeremy. How to Teach English［M］.外語教學與研究出版社，2000:13.

［12］Nelson， Gayle L. 2002. Cultural Differences in Learning Styles［M］.ESL/EFL英語課堂上學習風格.外語教學與研究出版社，2000:3-18.