任務型教學法在高中英語寫作教學中的運用

摘要： 高中英語寫作教學是英語教學中的重要環節，提高學生英語寫作水平是教學中的一大難題，而任務型教學法對于提高學生英語寫作能力具有較大的幫助。本文從運用任務型教學法激發學生英語寫作動機、培養學生英語寫作習慣等方面進行了論述。

關鍵詞： 任務型教學法 高中英語 寫作教學

一、任務的定義

由于任務型語言教學的研究者和倡導者在學術背景研究目的和研究方法等方面存在差異，所以他們對任務的定義也各不相同。另外，由于認識的不斷發展和更新，即使是同一個學者在不同時期對任務的定義也不完全一樣。對于任務的定義沒有完全正確和完全不正確之說。只不過有些定義過于簡單，所以顯得很籠統，沒有實際意義；有些定義過于煩瑣，既不好理解，又使任務的范圍過于狹窄（程曉堂，2004）。

Long是較早研究任務型語言教學的學者之一。他在1985年給任務的定義是：“任務是我們為自己或他人無償或有償地做的一些事情，比如給柵欄刷油漆、給孩子穿衣服、填表格、到商店買鞋、預定機票、從圖書館借書、考駕駛執照、打印信件、給病人量體重、分發郵件、在飯店預定房間、開支票、在地圖上查找目的地等。換句話說，任務就是人們在生活、工作和娛樂中所做的各種各樣的事情。（Long，1985：89）”

Richards等人給任務的定義是“任務是學習者在處理或理解語言的基礎上完成的一個活動或行動。比如，一邊聽指令一邊畫地圖或根據指令進行操作。任務一般要求教師明確什么是成功完成任務的標志”（Richards et al.，1985：289）。Richards等人的定義非常簡練，且通俗易懂，即任務就是學習者在理解語言和輸出語言的基礎上完成的各種事情。顯然，根據這個定義，語言教學課堂上的很多活動都可以稱為任務。當然，一個任務可能有多個環節或步驟，而并不是每個環節或步驟都需要使用語言。比如，畫圖或操作本身就不涉及語言。但是，這些步驟也是以理解語言為前提的（程曉堂，2004）。

Prabhu給任務的定義與Richards等人的定義有些相似：“任務是學習者根據所給信息和經過思考得出某種結論或結果的活動。在完成任務時，學習者能夠對自己的思考過程進行控制和調整。（Prabhu，1987：17）”這個定義中有兩點值得特別注意，即“思考過程”和“得出結論或結果”。任務不是簡單的語言實踐活動（比如，傳統的TPR活動），而是要經過思考過程才能完成的活動（比如，在判斷、分析和比較的基礎上完成的活動）。另外，任務要有某種結論或結果。兩個學生把課本上的某個對話分角色朗讀一遍，這樣的活動就不能稱為任務，因為分角色朗讀沒有明確的結論或結果。

Nunan也是較早研究任務型語言教學理論和實踐的學者之一。他給交際性任務的定義是：“交際性任務是指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些學習活動中，學習者的注意力主要集中在表達意義上，而不是在操練語言形式上。（Nunan，1989：10）”

二、影響高中學生英語寫作水平提高的主要因素

2001年教育部頒布的《普通高級中學英語課程標準》（以下簡稱《課程標準》）中就要求發展學生聽、說、讀、寫的綜合語言運用能力。要求高中畢業生的寫作能力達到：能寫出連貫、結構完整的短句，敘述事情或表達觀點和態度；能根據課文寫摘要；能在寫作中做到問題規范、語句通順；能根據用文字及圖表提供的信息寫短文或報告。然而，寫作水平能達到《課程標準》要求者鳳毛麟角，大部分學生能比較順利地表達思想，但語言的流暢性、規范性不夠，考試中不少學生的這道題都是空白。而且，在實際教學過程中，很多學生對英語寫作退避三舍，興趣寡然，教師對此似乎卻也束手無策。影響高中學生英語寫作水平提高的主要因素主要表現在以下幾個方面：

1.高考指揮棒的影響。目前國內高考采用的英語試題（NMET）都是標準化試題（總分150），客觀題115分，主觀題35分，其中書面表達即寫作25分。為了實現高分目標，廣大高中英語教師一直將教學和復習重點放在閱讀、聽力和語法上，而且書面表達作業批改費時費力，又難見成效，學生也不愿意做，往往到高三總復習時才進行突擊、強化訓練。

2.英語中的“聽說領先原則”影響了寫作教學。進入20世紀后，隨著交際教學法的興起與盛行，從索緒爾（Saussure）到喬姆斯基（Chomsky）等語言學家都將培養口頭交際能力放在語言教學的第一位，而將寫作放在第二位，甚至有人認為寫作只是口語的書面化（Brookes Grundy，1998）。這使得人們誤認為口語表達能力的培養是外語教學的唯一中心，導致外語寫作長期被冷落。盡管寫作題在高考中所占的比例從10/100提高到15/100，再到25/150，不少學校的英語寫作教學依然是蜻蜓點水或考前臨陣磨槍。

3.漢語思維影響了英語寫作教學。據Robert Kaplan調查發現（葛云山，2000），中國人慣用螺旋式思維，而西方人慣用線性思維。體現在寫作上，漢語行文慣于旁征博引，以與主題相關的話題開頭，采用迂回手段，最后才得出結論，有的甚至到最后都不亮出觀點，而是讓讀者自己去揣測；英語行文則慣于開門見山，以引言開頭以結論結尾。很多學生甚至教師對此都不夠了解，習慣性地用英語套漢語的寫作習慣，導致作文無重點，不連貫，晦澀難懂。

4.教學方法簡單、陳舊。傳統的教學方法不能激發學生的寫作動機和興趣。傳統的教學方法強調拼寫的準確性、語法的正確性，把寫作課上成語法課；評改時，只看寫作成品、忽視寫作過程（賀艷麗，2003）；評語沒有針對性，以面帶點，泛泛而談。如此教學，必然事倍功半。

三、運用任務型教學法提高學生英語寫作能力

1.鼓勵學生積極用英語寫作。

高中學生已有一定的英語語言基礎，掌握了一定量的詞匯，可從這時開始訓練寫作。從寫句子開始，逐步過渡到寫段落、看圖作文、寫書信、寫文章。起初不必傳授寫作技巧，評閱時多給出肯定性、激勵性的評語（如Good），讓學生體驗成功，產生成就感。“寫”是一個相對封閉、相對自我的過程，讀者的“讀”與作者的“寫”通常不在同一時間與地點發生，“寫可以是個人行為，寫的東西可以不用拿去跟人交流”（王初明，2000）。寫作不會讓作者丟面子。因此，教師要鼓勵所有學生都大膽地參與寫作，讓各個層面的學生都有機會體驗寫作的成功。自身的成功體驗會增強學生后續寫作的積極性和效能感。此外，寫作能折射出作者多方面的語言技能水平，顯露出作者在英語掌握中的優勢與劣勢，這會反過來促使學生在后續學習中有針對性地分配時間與精力，提高學習效率。

2.培養學生良好的英語寫作習慣。

教師要鼓勵學生用英語寫日記，培養學生的英語思維能力，使其養成良好的英語寫作習慣，達到熟能生巧的地步。

3.布置學生適當的寫作任務。

教師可以給學生布置適當的寫作任務，任務可以分時間完成，如每天、每周、每個月，也可以根據內容分專題的形式完成，如應用文寫作、寫人、寫物、寫事等。

四、結語

英語是一門交際的工具，寫作是語言表達思想的一種書面交際形式，“寫作的重要性，怎么強調都不過分”（王初明，2004）。要切實提高寫作教學效率，并非一朝一夕的事。教師要全面提高學生的英語寫作水平，必須關注學生的個體因素，從加強學生的語言基礎入手，激發其寫作動機，布置有效的寫作任務，循序漸進地提高其寫作水平。

參考文獻：

［1］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom.Cambridge University Press，1989.

［2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy.Oxford University Press，1987.

［3］Richards，J.，T.Platt，H.Weber.Longman Dictionary of Applied Linguistics.London：Longman，1985.

［4］程曉堂.任務的定義與類型［J］.中小學外教學，2004，第6期.

［5］葛文山，朱俊爽.高中英語書面表達能力滯后探源［J］.中小學英語教學與研究，2000，（2）.

［6］賀艷麗.過程教學法與高中英語寫作教學［J］.中小學英語教學與研究，2003，（增）.

［7］王初明，牛瑞英，鄭小湘.以寫促學——一項英語寫作教學改革的試驗［J］.外語教學與研究，2000，（5）.