論人本主義教育思想在課堂教學中的困惑

摘要： 人本主義教育思想的核心是以人為本，在教學實踐中，體現為“以學生為中心”。由于其理論體系的缺陷及實施的條件與我國當前教學實際的差距，使得人們對其在教學內容、教學目標、教學動力、教學評價等方面提出了質疑和困惑。

關鍵詞： 人本主義教育 課堂教學 自我實現

隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，合作學習、愉快教學、成功教學、人格教育、心理教育等力求培養學生健全人性的教學改革，在教育教學領域形成了很大的聲勢，這使得人本主義教育思想再次引起了人們的關注。目前教育領域內的研究“理論”與“實踐”仍然是兩張粘連甚少的“皮”。到底什么是“人本主義教育”，“如何在課堂教學中體現人本主義精神”，這對于第一線的教師來說，如何理解、關注它，是實踐貫徹無法跨越的第一步。

一、人本主義教育思想的內涵

人本主義教育思想的理論依據是存在主義和現象學，而使人本主義教育成為一種思潮的直接原動力則是人本主義心理學。它的教育理念如下：

（一）強調思想和情感，而不是知識的獲得。從這點來講，人本主義教育與傳統教育有時存在著很明顯的區別；（二）強調自我概念和個性同一性的發展。如果一個教師接受學生，那么他就會以任何一種方式來告訴學生，他們是有價值、有能力、自我導向的，并期望他們做出與其自我導向相一致的行為，獲得與其價值相當的成績；（三）強調交流。即教師應該掌握“有效的人際關系、誠懇的人際交流的原則和技巧”［１］；（四）強調個人價值的認識和發展。

二、人本主義教育思想的實施條件

任何一種思想的形成與發展都有其歷史背景，它只有切合當前的教學實際，才能顯示其旺盛的生命力。人本主義教育思想的貫徹，必須具備以下的條件：

（一）對教師的要求。相對于傳統教育，人本主義教育的實施在很大程度上決定于作為個體的教師的個人魅力和技巧。這種教育提倡教師應該成為使學生學習便利的工具，是一個促進者而不是好教訓人的教育者。還提倡為了勝任這一職責，教師應該被訓練成為敏感的、會關心人的、真誠的并具有同理心的人。

（二）對教室的要求。幾十年前，“開放性教室”的現象成為北美的一種風潮。它比起傳統意義上的教室來說遠遠不夠正式，并沒有傳統學校的那些東西，如相同的課程局限及對年齡、年級的限制等。學生按照各自的興趣、愛好自發地組成小組，在學習過程中，學生可以根據需要變換不同的小組，教師在教室的一旁，隨時準備回答學生的提問。

（三）對資源的要求。人本主義教育認為：最好的教育計劃總是為獨特的個體設計的，而不是為整個班級設計的。以學習者為中心的教育需要特殊的資料，如：圖書館、網絡、富有魅力的教師等。一方面，它要求教師最好受過專業訓練，另一方面也需要教師準備和提供大量有效的學習材料和相關資料。

（四）對教學過程的要求。羅杰斯認為，傳統教育只是教給學生一些一成不變很快就會過時的知識。他提倡教學要教會學生如何學習，并提出了“非指導性教學”［２］，即整個教學過程無固定的結構，由學生自己決定學習什么，怎么學習，學習得怎么樣，實際上是學生的一種自我教育的過程。

三、人本主義教育思想在課堂教學中的困惑

一方面，由于人本主義教育思想深受存在主義哲學的影響，根植于自然人性的基礎上，因此，其思想體系具有唯心主義色彩，在研究方法上不免陷入主觀隨意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主義教育思想的實施條件與我國教學實際仍存在一定的差距，再加上人們對其教育理念認識的偏差，因此人們在將之運用于課堂教學實踐時，會遇到諸多的困惑與質疑。

（一）以人為本是否等于以學生為本。

教學的“基本”要素大體有三個：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱為“教學資源”，“教學內容”）。如何使這三者達到一定的平衡，這是廣大教育工作者一直努力的方向。人本主義教育的教學目標是：學生的自我實現，即“一切為了學生”，而這也是任何有效教學的終極關懷。但這種“一切為了學生”的教學也留下了遺憾：它很少考慮教師本身的發展［３］。人本主義教育教學實踐和相關研究幾乎不敢提出“一切為了教師的發展”。它提倡教師應成為使學生學習便利的工具，而不是好教訓人的教育者。它把教育的基點放在個性的自我發展上，因而過分遷就學生的需要，要求學校、教師提供給學生絕對的“個人自由”。在這種“一切為了學生”的教學實踐中，教師作為“春蠶”、“老黃牛”、“水手”等傳統角色便有了理所當然的憑據，而教師作為人的自身需要、欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸漸成為一個荒地。

（二）教學內容是否由學生定。

人本主義教育強調意義學習，認為每個人對知識的理解都是不一樣的，所以統一的教學內容不一定對每個學生都適用。因此，教學內容主要由學生根據自己的興趣決定，教師不作預先的規定。既然外部力量（如：教育）無法左右我的想法，決定我的成長，其必然結果是在教育的根本問題上得出一個荒謬的結論：人基本上是不可以教育的［４］。此外，我們的教材以單元為組織，強調知識的系統性，而人本主義教育強調學生憑興趣決定學習內容，這就極可能與教學大綱、目標相沖突。強調意義學習，學以致用，這無疑具有積極意義。但如果過分遷就學生的需要、興趣，既難以保證學生在短時間內掌握人類的寶貴文化遺產，也會導致學生的集體觀念的淡薄、社會責任感下降和利己主義的產生。

此外，有限的課堂45分鐘，既要創設良好的學習氛圍，又要學生自己探索感興趣的學習內容等，這使得實際教學時間要大大長于有效教學時間，從而造成課堂教學效率的低下。對教師而言，這也是一個不容易把握的問題。

（三）教育效果是否由學生來評價。

羅杰斯對考試所扮演的角色極為反感，他提倡學生的自我評價。所謂自我評價，就是由學生自己負責起考核自己的責任，自己確定評分的標準，并實際執行評定，看自己是否達到了原定的目標［５］。這通俗地說就是學生自己給自己打分，他認為學習是個人的事情，只有自己最清楚自己的學習情況，因此評價的主體只能是自己。另外，自我評價不單單從掌握知識的角度來衡量，學生還可以從學習態度、興趣等方面來評分，亦可以綜合學生學習中的努力、情緒、動機等因素，這些都是外部評價無法評估而來的。相比于考試等標準測驗，自我評價在激發學生的學習動機方面，無疑進了一大步。但筆者認為，傳統并不等于落后，考試由于它的客觀與可測量性，使得它成為當今教學評價的一種主要方式。況且，自我評價并不比外部評價簡便，是否每一個年齡階段學生都可以擔當此重任？學生的自我評價是否最能體現教學的效果？人本主義教育要求教師所具備的“真誠”、“有同理心”、“無條件積極關注”又通過什么方式去評價？教師如何利用學生的自我評價指導下一步的教學？如果對于這些問題教師的認識模糊不清，那學生的自我評價只是一種走過場的形式而已。

（四）教學動力是否使學生產生良好的情感。

人本主義教育思想脫胎于羅杰斯等人所創立的“來訪者中心療法”，這一治療方法是按照利于治療家處理行為和情感問題的要求來設計的。它強調對來訪者的“無條件地積極關注”，咨詢者相應受到忽視，他既不給來訪者提出建議，也不為其解決問題，而是設置一些步驟，讓來訪者自己定義自己的問題，對問題作出反應，并進一步采取相應的措施解決問題。所以在教學實踐中，人本主義者特別強調課堂良好氛圍、師生之間良好關系的建立。但教育所面臨的對象要多樣化、復雜得多，而非簡單的一對一的關系。當然，如果學生在教學中所形成的情感、價值觀與社會規范相一致倒無可非議，但如果相違背，教師又應該站在哪一邊：是尊重學生的個人想法還是堅持社會規范的傳遞？另外，良好的學習氛圍固然有益于學習，但我們是不是非得等到孩子具有想學習的動機和情感的時候才去實施教學？事實上，給孩子認知與學習策略方面的指導，讓其在學習方面取得成功，同樣也能激發他們繼續學習的動機［６］。

（五）教學目標是否等于自我實現。

人本主義教育的主要教學目標是自我實現。關于自我實現，格式塔心理學家、后精神分析家都使用了這一術語，但真正將這一術語作為概念來看待并上升為理論，則是人本主義心理學的貢獻。不過人本主義心理學者也沒有對“自我實現”下過完整的定義，馬斯洛曾籠統地將自我實現描述為“對天賦、能力的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事情總是盡力去完成”［７］。在馬斯洛的需要層次論里，自我實現是位于金字塔的最頂端，這似乎告訴人們：只有少數人才可以自我實現。事實上，馬斯洛本人也認為：盡管事實上所有的人都有自我實現的潛力，但只有大約5%的人才能滿足自我實現的需要。這種極小的成功比率使得教育蒙上了一層悲觀的色彩。由于自我實現仍然是一個很模糊的詞語，因此如何辨別一個學生已經達到了自我實現？如何對一個自我實現已達到1/4和自我實現達到3/4的學生進行區分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，這給教學評價造成了一定的困難。

四、人本主義教育思想對課堂教學的啟示

人本主義教育思想在多年的教育實踐中，不斷兼容并收，逐步發展、完善。具有人本主義傾向的教師，既積極鼓勵學生，又嚴守紀律，強調學習成績；不再僅僅局限于讓學生進行毫無結構、毫無目標的個人選擇，而是提供大量有指導的選擇；既注重教師對學生的充分理解，也常常明智地把學生的自我價值用作教學的輔助手段。正如馬切克（Hamacheck）所說，“人本主義在教學中的應用意味著，教師是有準備、有知識的人，他們能積極參與到完整的教育過程中，那些基本上是非指導的，認為自己是促進者而不是教師，認為學生應該自己制定計劃和做出決定的人，并不一定是人本主義的教師［８］”……人本主義精神與科學精神在教育教學中正逐步走向整合。

或許人本主義教師所面臨的最大挑戰是：如何在傳統的教室情境中仍然能堅守這些信念。不過必須謹記的一點是：人本主義不是一種教育技術，而是一種教育哲學。它以各種各樣對學生及對教學目標的絕妙態度為特征，它也應成為所有教師的特征，這種態度是不應該遭受批評的。是否聽取人本主義教育的建議或照搬它的教學模式并非最重要的，它給教育工作者最大的啟示是：你是否真正地把學生當成一個人來關心和愛護。

參考文獻：

［1］Guy R.Lefrancois著.佐斌等譯.教學的藝術（第十版）［M］.華夏出版社，2003：177.

［2］李丹青.人本主義教學理論及其啟示［J］.杭州師范學院學報，1999，（4）：92.

［3］高慎英.“有效教學”的理想［J］.課程·教學·教法，2005，（8）：43.

［4］張琦勇.現代人本主義教育思潮及其評述［J］.吉林工程技術師范學院學報（教育研究版），2005，（1）：22.

［5］曾榮俠.論人本主義心理學的教育思想及其現實價值［J］.華北水利水電學院學報（社科版），2002，（4）：73.

［6］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海教育出版社，1987.

［7］方展畫.當代西方人本主義教育理論評述［J］.河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：54.

［8］楊韶剛.人本與科學精神在當代教育中的整合［J］.教育科學，1999，（3）：4.