思想政治教育溝通的特征

摘要:溝通是在日常生活和眾多學科中經常出現的術語，但與日常生活和其他學科領域對溝通的理解只限于達成互識不同，思想政治教育溝通從本質上講是溝通主體在平等基礎上的思想互動、理解與建構，思想政治教育溝通除了具有平等性、交互性的特征外，還具有反思性、生成性和開放性。

關鍵詞:思想政治教育溝通; 平等; 交互; 反思; 生成; 開放

中圖分類號:G641文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2009)05-0057-03

思想政治教育溝通，指在一定的思想政治教育活動情境中，溝通主體之間以教育內容為中介，以語言、符號等為媒介所進行的雙向交流與思想互動。形成互識與共識是思想政治教育溝通的直接目的，而雙方通過對話與理解，以實現觀念和規范的生成、遷移、內化與外化，從而不斷實現境界提升則是溝通的根本動力和最終歸宿。所以與日常生活和其他學科領域對溝通的理解只限于達成互識不同，思想政治教育溝通從本質上講是溝通主體在平等基礎上的思想互動、理解與建構，思想政治教育溝通除了具有平等性、交互性的特征外，還具有反思性、生成性和開放性。

一、平等性

平等作為人們的一種普遍要求，建立于人們對自己和他人關系的基本看法?！叭魏涡闹墙∪某扇硕疾粫杂X自愿地認為自己天生地低于別人，不會自覺自愿地認為自己天生地應當屈從于別人?！盵1]思想政治教育溝通的平等性主要是指教育者和教育對象關系的平等。在思想政治教育溝通活動中，教育者和教育對象都是思想政治教育溝通活動的主體，享有同等的地位和相同的權利，平等地參與各項活動。教育者不再是某種權威的象征、擁有毋庸質疑的地位，而是以平等的互相尊重的身份與教育對象溝通、交流。雙方能夠理解與尊重、信任、接納，相互關心與幫助。

思想政治教育溝通凸現教育者和教育對象關系的平等性是對傳統教育者與教育對象關系的反思與挑戰。其核心是教育者把教育對象看成是完整意義上的“人”，而不是“物”，要求人們清醒地意識到，教育者和教育對象之間只有價值的平等而沒有地位高低之分，教育者和教育對象一樣都是具有獨立人格，有著豐富的內心世界和獨特的情感表達方式的個體。教育者不再是知識的代言人、權威者、發號施令者，只是“平等中的首席”。在思想政治教育過程中，教育者必須和教育對象站在同一視平線上，充分發揚民主，廣泛聽取教育對象的意見，傾聽教育對象的呼聲，敢于提出問題，發表自己的獨特見解，并通過雙方的民主協商活動，使問題得以妥善解決。同時，教育者還必須尊重教育對象，給教育對象以自信，幫助他們克服困難及建立責任感，消除他們約束感、自卑感、壓抑感，調動起他們的積極性、主動性和能動性，使其潛能在與教育者民主平等的溝通過程中迸發出來。在平等的關系氛圍中，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生情景轉向情景共存。教師是內在情景的領導者，而不是外在的專制者?！盵2]正如《學會生存》所言:“教師的職責表現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能之外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動:相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！盵3]在這種平等的關系中，教育對象將作為獨立的具有主體人格的人，積極主動地參與各項活動，自由地表達他們的天性和聰慧，且在與教育者互動中全面發展自己，獲得成就感和生命的價值;教育者也能夠找到自己的“心理位置”，重新調整心態，充分地展示他們的才華和智慧，從而使教育活動達到最優化。

二、交互性

思想政治教育溝通存在著“互補性交流”，即交流雙方能正確地理解自己和他人的自我狀態，并做出正確的相互“反應”。正是通過心靈的溝通和思想的交流，才能充分發揮和調動教育對象所具有的能動性和自主性，從而使他們心悅誠服地接納、理解并自覺轉化為自己的思想和行為。另一方面，作為教育者，他們在溝通活動中可以從教育對象那里汲取營養。這種互幫互學、取長補短、相互交流的交互性，正是思想政治教育溝通的特點之一。

《論語·八俏》中有一段孔子和子夏的對話:子夏問曰:“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮?！沃^也?”子曰:“繪事后素?！痹?“禮后乎?”子曰:“起予者商也!始可與言《詩》已矣。”這說的是子夏引用一句古詩，向孔子請教其中包含的思想感情，孔子沒有直接回答這個問題，而是說“繪事后素”。子夏聽后，深有感觸，向孔子做了心得報告:“禮后乎?”即“禮節背后有著更重要的禮的精神，是嗎?”這個心得顯然是對孔子觀點進一步的發揮，孔子自己也深受啟發，他很高興地說道:商呀，能啟發我的就是你了，現在可以同你討論《詩》了。孔子與學生對話的交互性，就是師生在對話中各自都受到啟迪，使自己的道德觀念得到升華。

美國著名人類學家馬格麗特·米德關于文化類型與教育的傳承，闡述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三種文化類型下的教育方式。表現為:在典型的農業社會中，文化由長輩向晚輩傳遞，形成一種前喻文化;在典型的工業社會中，更多的是同輩人相互傳遞，形成一種互喻文化;在后工業社會中，則越來越多體現為長輩向晚輩學習，形成一種后喻文化。[4]米德還在探討當代文化傳遞機制轉換中提出了一個著名的理論假設，既人類文化的傳遞和影響模式正從“前喻文化”時代轉為“互喻文化”和“后喻文化”時代，長輩向晚輩學習他們未曾有過的經驗和生活方式，出現了“文化反哺”現象。這一理論假設不僅為我們倡導思想政治教育溝通提供了依據，而且突出了思想政治教育溝通所應具有的交互性的特征。

三、反思性

反思是近代哲學認識論中的一個術語。哲學家們都把反思當成一種精神的自我活動和內省方法，是思想反過來對自身的認識。較系統地論述反思的是美國哲學家杜威。在他看來，反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，它“包括這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據和理性的堅實基礎上建立信念”。[5]杜威特別強調反思是一種思維活動，它具有對象性、自覺性和技巧性。杜威還把反思活動分為如下幾個階段:“(1)一種得以產生思維活動的懷疑、憂郁、困惑、心靈困難的狀態;(2)一種為了發現解決這種懷疑，消除和清除這種困惑的材料而進行的探索、搜集、探究的行為。”按照博伊德與費勒斯的觀點，反思是“創造性地并根據最終是一個變化的理性觀念的自我(與自我聯系的自我和與世界聯系的自我)澄清經驗意義的過程”，它由六個階段組成:“(1)內在不適感受;(2)識別或澄清問題;(3)對來自內外的新信息有敏感性，有觀察和吸收多種看法的能力;(4)決議，由‘整合’、‘一道’、‘接受自我實現’以及‘創造性綜合’表達;(5)建構過去、現在以及將來自我的連續體;(6)決定是否按反思加工的結果行動”[6]博伊德與費勒斯的觀點明顯地借鑒了杜威的思想。但它強調反思中“自我”的價值以及對“自我”的反思，構建“自我”連續體，突出了反思的完整過程。

反思雖然與人的生理和心理機制緊密相關，但它本質上是人對自身的一種深層次認識，這種認識絕不是主體自身的“自言自語”，而是對外在世界的積極的能動的反應。馬克思曾經指出:“人最初是以別人來反映自己的。名叫彼得的人把自己當做人，只是由于他把名叫保羅的人看作是和自己相同的。因此，對彼得來說，這整個保羅以他保羅的肉體成為人這個物種的表現形式?！盵7]這由此看出，個體的自我意識和主體意識不是在封閉的自我中生成的，它是個體在與他人的互動和交往中逐步建立起來的。因此，在思想政治教育溝通中，主體之間可以各自以他人為“鏡子”從中“解讀”著自我，通過與他人的對比，認識自己，評價自己，反思、監控自己的行為，發現自身存在的不足和今后努力的方向，從而形成個體的自我意識和主體意識以及自我認識、自我評價和自我調控能力。也就是說，在思想政治教育溝通中，個體在與他人的溝通的同時，也與自己結成了一種內在溝通關系，監控、協調和促進自己人格的不斷生成和發展，認識到自己作為一個主體的權利、義務，并在積極參與社會實踐活動中，實現自己獨特的生命價值。因此，只有通過主體間的溝通活動，個體的自我意識和主體意識才能在個人與群體、自我與他人的相互作用中建立起來。這也正如馬克思所說:“人同自身的關系只有通過他同他人的關系，才成為對他說來是對象化的、現實的關系?！盵8]

四、生成性

思想政治教育溝通的生成性表現為兩個方面，一是促進個體的生成和發展，一是實現新的意義的生成和創造。這兩個方面存在于同一過程之中，相互促進、密不可分。在促進個體的生成和發展方面，蕭伯納曾經說過這樣一個比喻:假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果;但是，如果你有一種思想，我也有一種思想，我們彼此交換思想，那么，我們每人將有兩種思想。因此，思想政治教育溝通既是一個主體間對話、理解的過程，更是一個主體間相互促成對方的完滿精神世界的生成過程。這一過程具體表現為這樣四個層次:一是個體主體通過溝通相互教育，相互促成對方的人格生成;二是個體主體在溝通過程中監控、協調和促進自身人格的不斷生成;三是個體主體在與群體的互動中進一步提人社會文化，接受社會文化的熏陶;四是個體主體在與群體的溝通中達到對自身本質和價值的覺悟，實現自身境界的提升。[9]

前蘇聯心理學家維果茨基“溝通學習”理論認為，“學習首先是運用‘心理學工具’——語言的一種社會活動，心智發展首先表現為人際關系的溝通中的社會過程，其次是，這種溝通的語言是作為‘內化’的‘心理過程’表現出來的”[10]他重視兒童與教師的溝通，以“溝通學習”的概念為基礎提出了“最近發展區”這一概念。“最近發展區”是指無需他人幫助能夠完成和借助教師、伙伴和工具的幫助能夠完成的能力階段之間的領域?！白罱l展區”意味著兒童的“發展可能性”。兒童的“發展可能性”受社會情境的制約，是借助課堂內的人際關系社會地構成的。這一理論從間接的意義上提到了溝通的生成性，即要通過溝通實現個體在“最近發展區”內生成和發展，使“發展可能性”變為現實。

在實現新的意義的生成和創造方面，思想政治教育溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。在溝通基礎上，教育者引發教育對象對問題的自主探究，使教育對象從知識的接受者變為知識的發現者進而促進思維的創新，產生思想差異;只有思想的差異，才會促進新的意義創造。

五、開放性

思想政治教育溝通的開放性首先表現在雙方心靈的開放上。在平等和民主的溝通氛圍中，教育對象的防御戒備心理和僵化態度往往會消失，而將以更加開放的態度對待自己的經驗。羅杰斯是這樣描述:“它是靈活的，在概念、信念、知覺和假設中它是敞開的。對于其中的模糊性，它是寬容的，是允許它如其存在那樣的。它固而具有接收許多矛盾的信息而不拒之于經驗之外的可能性在這一過程中，我們感受精神振奮，更加自由開放，更能接受自己和他人;同時由于我們努力去理解和接受，因此也樂于傾聽新思想了。”在這一過程中“我們感受精神振奮，更加自由開放，更能接受自己和他人;同時由于我們努力去理解接受，因此也樂于傾聽新思想了”。[11]

其次，還表現在教育內容的開放性上，教育的內容不再是被主觀認為是真理的教條，而是來源于人們的整個生活世界，立足于人們所關注的現實問題。因為思想政治教育溝通要求教育者更注重對教育對象現實生活、人生價值、自我發展、自我實現的關懷。將生活中一切豐富人們精神世界和陶冶高尚情操的精神食糧都統統納入教育內容當中來，要求抓住思想政治教育的實質和核心，緊緊把握目標，把有助于教育對象樹立集體觀念、社會道德、時代責任感等傳統教育內容之外的知識納入進來，避免傳統教育內容重理論輕實踐、重基礎輕應用、重獨立性輕相關性等問題。

再次，教育方式的開放性。思想政治教育溝通改變過去那種僵化、陳舊、呆板的傳授式、灌輸式、填鴨式的教育方法和被動的、接受式學習方法，代之以探究式、合作式、發現法等多樣性的教育方法引導受教育者學習，實現教育手段的多樣化與現代化。要求根據教育對象的能力以及對教育內容的選擇情況，采取恰當的溝通形式，充分調動受教育者的學習積極性和主動性，以彌補思想政治教育說教的枯燥。

最后，溝通的評價是開放的，思想政治教育溝通尊重每一個人道德發展的特殊需要，尊重教育對象的個性，旨在促進每一個受教育者自我德性的提高，它不會刻意追求答案的唯一性和標準性。

參考文獻

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[責任編輯:張俊華]