超越“質(zhì)量話語”應(yīng)是我們的政策抉擇嗎

[摘要]質(zhì)量話語是當(dāng)前許多國家早期教育領(lǐng)域的評價政策現(xiàn)實，《超越早期教育保育質(zhì)量》一書的三位作者對之進(jìn)行了質(zhì)疑與批判。但就我國的實際情況來看，目前還不存在讓我們?nèi)コ降馁|(zhì)量話語。相反制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)是我國未來很長一段時間內(nèi)的政策追求，同時我們應(yīng)超越簡單化地理解“質(zhì)量”，超越“管理主義”地理解“評價”，將質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系制訂與實施的過程和早期教育質(zhì)量的保障與提高統(tǒng)一起來，促使更多的人關(guān)心和參與討論有關(guān)童年早期的價值與早期教育的目的等根本問題。

[關(guān)鍵詞]質(zhì)量話語；質(zhì)量評價；早期教育政策

最近，筆者認(rèn)真閱讀了由英、加、瑞三國學(xué)者合著的《超越早期教育保育質(zhì)量》(以下簡稱《超越》)一書。三位作者的研究領(lǐng)域均涉及早期教育的政策問題，他們希望把對童年早期的新認(rèn)識和對早期教育機(jī)構(gòu)性質(zhì)的新構(gòu)想納入政策制訂中來，將思想現(xiàn)實化。他們聚焦當(dāng)前各國早期教育政策中的主題——“質(zhì)量”評價和確保質(zhì)量的問題，呼吁反思在“質(zhì)量”名義下的某些評價政策背后的哲學(xué)和倫理問題，這給關(guān)心質(zhì)量評價的筆者以許多啟發(fā)。但是這一書名容易讓人望文生義，讓人感到我們無需關(guān)注質(zhì)量問題和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制訂了，但事實是，我們需要在準(zhǔn)確把握作者思想的基礎(chǔ)上深入思考在我國的背景下如何做出政策上的抉擇。

一、“質(zhì)量話語”批判

(一)質(zhì)量話語：早期教育領(lǐng)域的評價政策現(xiàn)實

話語研究的目的不在于揭示一個語詞靜態(tài)的含義，而是要關(guān)注、揭示、反思或批評那些借助語言所構(gòu)建的或與語言使用相關(guān)的實際發(fā)生的、特別是那些具有現(xiàn)實社會文化意義的事件、社會文化現(xiàn)實問題，話語研究總是懷有某種社會政治動機(jī)的。因此，我們首先有必要梳理一下《超越》一書的三位作者通過分析“質(zhì)量”一詞的使用。揭示了哪些存在于早期教育領(lǐng)域的社會文化現(xiàn)實。

“質(zhì)量”一詞源于商業(yè)領(lǐng)域，特別是在世界貿(mào)易競爭中，“人們普遍認(rèn)為質(zhì)量是在全球化市場中獲得成功的最重要因素之一。”全面質(zhì)量管理在整個80年代盛行一時，“質(zhì)量概念主要涉及通過詳細(xì)制定準(zhǔn)則(criteria)，來界定一種可歸納的(generalizahle)標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)之可以對一個產(chǎn)品作出確定無疑的判斷。制訂細(xì)則的過程以及對它們系統(tǒng)、有條理的運(yùn)用過程。目的在于使我們知道某樣?xùn)|西——不管它是一個產(chǎn)品還是一項服務(wù)——是否達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)。”隨著公共服務(wù)領(lǐng)域“大規(guī)模的私有化以及尋求削減社會福利預(yù)算”，競爭和效率成為重點(diǎn)。為了在競爭中獲得成功，公共服務(wù)領(lǐng)域也引入了“質(zhì)量話語”，質(zhì)量管理與控制由此成為公共服務(wù)領(lǐng)域的政策主流。以此決定資源分配。

早期教育領(lǐng)域也不例外，這主要表現(xiàn)為專家們開始確立好的早期教育實踐標(biāo)準(zhǔn)，“包括關(guān)于好的實踐的研究、舉措、標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)大綱”，而且通過評價程序，把各個早期教育機(jī)構(gòu)的工作特征、水準(zhǔn)與這些標(biāo)準(zhǔn)相比較，判斷其接近標(biāo)準(zhǔn)的程度。以此來確定早期教育機(jī)構(gòu)的“質(zhì)量”。如早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量評價體系通常被界定為三組準(zhǔn)則：結(jié)構(gòu)、過程和結(jié)果。由于對兒童發(fā)展結(jié)果信息的收集面臨著財政和方法上的困難。所以通常主要關(guān)注結(jié)構(gòu)準(zhǔn)則和過程準(zhǔn)則，根據(jù)它們對于兒童發(fā)展的預(yù)測性意義的一些特性來定義“質(zhì)量”。也就是說，依據(jù)發(fā)展心理學(xué)的研究結(jié)果，由專家群(往往是發(fā)展心理學(xué)家)把早期教育機(jī)構(gòu)中那些可能影響兒童發(fā)展的各種環(huán)境因素提取出來，描述這些因素有利于兒童發(fā)展的特征，就是“好的實踐”。而“好的實踐”標(biāo)準(zhǔn)一旦被展示出來，就可以不受文化(價值取向)和地域的限制，用于評價各個國家早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量。

評價的過程就是公正、客觀地搜集某特定早期教育機(jī)構(gòu)與各項準(zhǔn)則相關(guān)的信息。這一“測量”的過程可以盡可能地排除任何個人的推測、解釋或判斷，避免主觀性，以保證標(biāo)準(zhǔn)的普遍一致性和使用的客觀性。為此，準(zhǔn)則被設(shè)計成對物質(zhì)、行為和場景的描述，以引導(dǎo)測量者客觀地對照所看到的實際場景，而排除評價者對準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)個人偏好進(jìn)行解釋。評價者的工作由此就是在客觀搜集信息之后，根據(jù)預(yù)定的評分系統(tǒng)，給被評價機(jī)構(gòu)的質(zhì)量計算出分?jǐn)?shù)。再根據(jù)這一分?jǐn)?shù)賦予這一機(jī)構(gòu)“不合格，合格”或“一星，二星”等標(biāo)簽。

(二)對“質(zhì)量話語”的質(zhì)疑

三位作者分析了將“質(zhì)量話語”引人早期教育領(lǐng)域中的那些人士的關(guān)注點(diǎn)、價值觀，對童年早期和早期教育機(jī)構(gòu)目的的認(rèn)識，進(jìn)而對“質(zhì)量話語”進(jìn)行了批判性反思。需要引起我們注意的是，他們的矛頭指向的并不單單是“質(zhì)量”這個詞的含義，而是批判它所體現(xiàn)的早期教育領(lǐng)域存在的評價政策現(xiàn)實。

1 “質(zhì)量話語”背后關(guān)于童年和早期教育機(jī)構(gòu)目的的觀念還應(yīng)繼續(xù)存在嗎?

由于制訂早期教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就是要預(yù)定一些兒童發(fā)展的理想結(jié)果，這種預(yù)定又以讓兒童為學(xué)校教育做準(zhǔn)備為主要的參照系。然后再把與這些結(jié)果相聯(lián)系的早期教育機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)條件和過程特征揭示出來作為準(zhǔn)則，所以，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制訂過程體現(xiàn)了對早期教育機(jī)構(gòu)和兒童這樣的構(gòu)想：“就好比將它視為制造預(yù)定結(jié)果的機(jī)構(gòu)，將兒童視為空的容器，它的任務(wù)就是幫助兒童準(zhǔn)備好進(jìn)行學(xué)習(xí)和接受學(xué)校教育”，即把兒童理解為被動地受環(huán)境塑造的物體，而早期教育機(jī)構(gòu)就是千篇一律地制造正常“兒童發(fā)展”結(jié)果的工廠。

這與三位作者對童年早期與早期教育機(jī)構(gòu)的構(gòu)想是不相容的。與現(xiàn)代主義對“柔弱的、沒有能力的、依賴的和孤立的兒童”或“發(fā)展中的未成年人”以及需要“社會化”的人的構(gòu)想不同，《超越》一書的作者視兒童為“充滿潛力的、強(qiáng)大的和有能力的個體”，“從生命開始就是一個知識、文化、自己身份的共同建構(gòu)者”。兒童不是等待填充的容器，而是從生命的開始就積極地與世界作用，從降生時起就可以不經(jīng)成人的贊同而開始學(xué)習(xí)。他們擁有自己的理論和觀念。成人不僅應(yīng)該“嚴(yán)肅認(rèn)真地傾聽，而且應(yīng)該仔細(xì)地揣摩，在合適的時候予以質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。”

與現(xiàn)代主義對早期教育機(jī)構(gòu)“或者是兒童成品的生產(chǎn)者，或者是家族的替代，或者是商業(yè)機(jī)構(gòu)”的構(gòu)想不同，《超越》一書的作者將早期教育機(jī)構(gòu)看作是“一個社會成員代表的共同體”、一個“公民社會中的公共論壇(a public fonlm in civil societv)”，“使兒童與成人能夠共同在這里參與到社會、文化、政治和經(jīng)濟(jì)問題的方案中”，也包括“父母與教師(及他人)共同進(jìn)入到一種思考和分析的關(guān)系中”，以廣泛地討論“我們怎樣理解兒童早期、我們建構(gòu)的兒童是什么樣的、兒童與社會有著怎樣的關(guān)系、我們希望為我們的孩子做些什么、美好的孩童時期是什么樣的”等等這樣一些問題。

從三位作者對童年早期和早期教育機(jī)構(gòu)目的的新構(gòu)想出發(fā)，“質(zhì)量話語”體現(xiàn)的評價政策顯然是不適宜的，不利于在新觀念下建構(gòu)一種新型的早期教育機(jī)構(gòu)，從而讓“豐富的”兒童得到成人認(rèn)真的聆聽，得到平等參與建構(gòu)世界的機(jī)會。

2 “質(zhì)量”是一個可以客觀界定、甚至量化的存在物嗎?

“質(zhì)量話語不僅假設(shè)了質(zhì)量的現(xiàn)實存在，它還假定了這種現(xiàn)實可以通過適當(dāng)?shù)摹⒆屑?xì)控制的手段來加以捕捉。”而《超越》一書的作者認(rèn)為，質(zhì)量準(zhǔn)則體系總是由某一群人在特定的背景下依據(jù)特定的價值取向建構(gòu)起來的，“好的實踐”并不是一個客觀存在物，不同的人可能有不同的理解。要建構(gòu)“好的實踐”的標(biāo)準(zhǔn)，就必然涉及到對早期教育機(jī)構(gòu)目的、什么是美好童年等重要問題做出價值判斷，而不同的人在不同背景下的價值取向是不同的，并不存在惟一科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。制訂客觀的、理智的、普遍的標(biāo)準(zhǔn)是一種把復(fù)雜問題簡單化的思維方式：由專家在明確無誤的(發(fā)展心理學(xué))知識基礎(chǔ)上定義標(biāo)準(zhǔn)，脫離具體的情境、有差異的需求，用一套普遍的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)來衡量處于不同情境中的機(jī)構(gòu)，從而把建構(gòu)“好的實踐”的眾人民主討論的倫理過程、持續(xù)的反思過程降格為測量和比照標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)活。

“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)則是由一群特殊的群體來承辦的。他們的權(quán)威來自不同的方面，包括專家身份或者政治、官僚或管理方面的地位。”“那并不是一個在所有有關(guān)團(tuán)體之間進(jìn)行對話和談判的過程。”人們期望專家能提供嚴(yán)謹(jǐn)、客觀和公平，但是，“專家自身正日益喪失其可靠性及公信度”。而且。“許多早期教育領(lǐng)域的政策制定者和實踐者并不了解發(fā)展心理學(xué)的根本假設(shè)已經(jīng)‘遭到批評’：他們繼續(xù)依賴它為自己提供一種‘真實的’關(guān)于童年的描述，并且為決策和實踐提供基礎(chǔ)。”發(fā)展心理學(xué)“將兒童視為自然的種群而不是社會和歷史種群”，“將個體發(fā)展看成是脫離背景的由生物學(xué)秩序所決定的階段；將探究重點(diǎn)聚焦在個體身上”，致力于研究該自然種群可預(yù)見的發(fā)展過程。然而事實上。“人類的行為毫無例外都是偶發(fā)的，而且社會行為必然受背景的影響”，并不存在所有兒童普遍存在的發(fā)展規(guī)律(生理發(fā)育除外)，也就不可能依據(jù)發(fā)展心理學(xué)的研究結(jié)果澄清出有利于所有兒童發(fā)展的“好的實踐”標(biāo)準(zhǔn)。

三位作者也懷疑人們能在較廣泛的范圍內(nèi)對于什么是好的實踐達(dá)成共識，因為“各利益人并非統(tǒng)一復(fù)制，而是各具特色的”，他們對孩子有不同的期望，對好的實踐也就有不同的認(rèn)識。“面對差異性和復(fù)雜性，實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化的可能性顯得日益渺茫”，更不用說將一個國家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不假思索地移植到另一個國家了。即使人們能夠達(dá)成共識，這種“共識”也是“令人擔(dān)心”的，可能使很多人在“共識”的壓力下放棄自己進(jìn)行判斷的責(zé)任，從而放棄深入思考與兒童和早期教育機(jī)構(gòu)目的有關(guān)的哲學(xué)問題，使關(guān)于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)本身合理性的開放討論終結(jié)。

3 評價就是衡量早期教育機(jī)構(gòu)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的符合程度這么簡單嗎?

參照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對早期教育機(jī)構(gòu)工作進(jìn)行評價，常常只起到最低的規(guī)范作用，并不能切實地促進(jìn)早期教育機(jī)構(gòu)向好的實踐方向發(fā)展，反而可能破壞實踐者從根本上思考早期教育的基本問題。“對兒童發(fā)展或者質(zhì)量的評估最終都產(chǎn)生了一幅抽象的地圖，簡潔和標(biāo)準(zhǔn)化地說明了兒童和早期教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該是怎樣的，卻使我們不去注意實際上它們是怎樣的。”

評價的主要目的由此就是為了判斷早期教育機(jī)構(gòu)的表現(xiàn)與預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)的接近程度，最終給機(jī)構(gòu)貼上一個“合格”還是“不合格”的標(biāo)簽，對不合格的機(jī)構(gòu)采取某些關(guān)停或整改的行動。評價過程并不尋求對特定機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀的深入理解：它為什么有現(xiàn)在的表現(xiàn)，它所處的環(huán)境中人們的價值取向是什么，它能獲得的資源是否極為有限等。僅僅對照預(yù)定指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，也必然會妨礙我們關(guān)注機(jī)構(gòu)中表現(xiàn)出來而標(biāo)準(zhǔn)中未提及的一些細(xì)節(jié)，就像未列入兒童發(fā)展評估標(biāo)準(zhǔn)里的那些兒童表現(xiàn)往往不被人關(guān)注一樣，這對于我們?nèi)娴乩斫鈨和谋憩F(xiàn)和機(jī)構(gòu)的表現(xiàn)往往形成一種誤導(dǎo)，而不能形成對機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀根源的深入理解，就不可能從根本上促進(jìn)機(jī)構(gòu)的改進(jìn)。

更令人擔(dān)憂的是，這樣的“高利害”評價常常會使機(jī)構(gòu)中的工作人員異化，把標(biāo)準(zhǔn)本身當(dāng)成工作的目的，把標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)成固定不變的、終結(jié)性的東西，眼中只有標(biāo)準(zhǔn)，沒有兒童；只參照標(biāo)準(zhǔn)“依葫蘆畫瓢”地工作，而不再去反思標(biāo)準(zhǔn)背后的根本問題：怎樣看待童年?早期教育的目的應(yīng)該是什么?教育工作如果變成了這種機(jī)械勞動，又如何談得上“提高質(zhì)量”呢?

二、對“質(zhì)量話語”質(zhì)疑的辯析

《超越》一書提出的上述觀點(diǎn)是非常有啟迪性的，對通過“質(zhì)量話語”來推進(jìn)早期教育發(fā)展這種政策的批評在許多方面也是切中要害的。但是仔細(xì)辨析，我們也需要問這樣一個問題：如果不制訂廣泛認(rèn)同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也不對照標(biāo)準(zhǔn)來評價具體的機(jī)構(gòu)，可不可能達(dá)到追尋“好的幼教實踐”的目的?可以設(shè)想，如果沒有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，各機(jī)構(gòu)的相關(guān)利益人也可能會思考和討論“到底該培養(yǎng)孩子什么品質(zhì)、改正他們什么缺點(diǎn)?”“我們到底該怎樣對待孩子?”“我做得好嗎?”之類的問題，各自也會有自己的評價標(biāo)準(zhǔn)，也可能點(diǎn)滴地推進(jìn)自己的實踐。由此不可回避的是，各機(jī)構(gòu)的價值取向可能有所不同，如可能有的機(jī)構(gòu)認(rèn)為智力開發(fā)是最重要的，有的機(jī)構(gòu)認(rèn)為身心健康才是最重要的：有的機(jī)構(gòu)認(rèn)為嚴(yán)格要求孩子形成某些習(xí)慣對孩子有好處，而另外的機(jī)構(gòu)則認(rèn)為對孩子慈愛、給孩子寬松的環(huán)境對孩子有好處。同樣不可回避的是，某些辦園人主要為了自己的生存或獲利而思考如何對待兒童及其家長。我們在完全依靠市場機(jī)制來運(yùn)行早期教育系統(tǒng)的國家就可以看到一種現(xiàn)實情況：只有少數(shù)的機(jī)構(gòu)和辦園人才會自發(fā)地思考并努力改進(jìn)自己的兒童工作。

于是，特別在那些把早期教育當(dāng)成政府兒童工作的一部分來重視的國家，政府希望對這種局面加以控制，以保障兒童及家庭的基本權(quán)利就是非常自然的了，“質(zhì)量話語”由此是其自然的選擇，“分權(quán)化從這只手放出去的權(quán)利，又由評估用那只手拿回來了”。

而被評估的那些機(jī)構(gòu)的利益人也需要讓自己心目中關(guān)于“好的實踐”的標(biāo)準(zhǔn)得到更廣泛的、普遍的確認(rèn)，以此擺脫：‘公說公有理，婆說婆有理”的迷惑心態(tài)，求得確定和放心。于是。他們自然地選擇信賴專家或者大多數(shù)人在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系中達(dá)成的“共識”，他們“渴求放心勝過理解，寧愿相信專家評估也不愿承擔(dān)自己作決定的風(fēng)險。”質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系順理成章地成為判斷質(zhì)量的權(quán)威，它有了超越單個人利益和視域的“客觀性”。

這種追求普遍性、確定性的心態(tài)被《超越》一書的作者批評為“現(xiàn)代性”，在他們看來，對普遍性和共識的追求會壓制對“差異性”的尊重，容易導(dǎo)致霸權(quán)；對確定性的追求會讓人無法對變化保持開放的心態(tài)，容易忽略反思。我們在享受這種批評帶給我們啟迪的同時，最好將它理解為提醒我們注意事物的另一面，而不能把事物的這一面也拋棄掉了。

“后現(xiàn)代主義者最強(qiáng)烈的道德品質(zhì)之一是對人類差異和壓迫的敏感性；但是，在稱頌人類差異的過程中，后現(xiàn)代主義似乎忽略了重要的共性。也許對于斷裂和碎片的沉迷蒙蔽了他們的眼睛，使他們看不到人類所共有的特性……如所有人都需要一種由民主社會培育的個人感和社會感，所有人都需要安全和健康上的保障感，所有人都需要機(jī)會去實現(xiàn)衣食住行的基本需要。為了滿足這些需要，社會的不同部分或者地球的這邊和另一邊的最佳實現(xiàn)方式是不同的：但是，否認(rèn)人類擁有很多共性是錯誤的，這種共性具有普遍意義，而后現(xiàn)代主義則在他們自己的話語中將這種普遍的意義壓制了。”正因為人類擁有一些共性，因此也就可能存在某些“普世價值”，在對于兒童身心發(fā)展的理解和早期教育機(jī)構(gòu)的目的方面，也就有可能形成部分的共識。這種共識如果不是借助一部分人對另一部分人的壓制而達(dá)成的，就并不像后現(xiàn)代主義者所認(rèn)為的那樣是“令人擔(dān)憂”的，不能因為有些人沒有勇氣挑戰(zhàn)多數(shù)人的共識就否定這種共識的意義。

因此。我們相信通過民主程序制訂早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是有可能的，如果我們允許制訂出來的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)特定時空做出特定的解釋和具體化，并隨時隨地接受來自各方面的質(zhì)疑，引發(fā)大家進(jìn)一步討論標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的價值問題、標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)的條件問題，明確各方對早期教育質(zhì)量所負(fù)有的責(zé)任，那么，對“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”壓制差異性的憂慮就可以解決。其實，我們是通過尋求共識來處理差異的，正因為有共識，才有共存的基礎(chǔ)，也才有可能存留差異。

《超越》一書的作者主張，我們應(yīng)接受世界的不確定性和知識的暫時性，拋棄追求確定性的心態(tài)，但這不能讓我們得出結(jié)論：我們什么也不信、什么知識也不建構(gòu)。我們總要在自己所處的時空中形成自己對兒童身心健康發(fā)展的看法、對好的實踐的看法，盡管可能是暫時的，經(jīng)過反思會不斷變更的。“如果人們輕率地進(jìn)行解構(gòu)或者否定任何主張，那么，人們可能會忽略自身所處的危險。后現(xiàn)代主義思想可能誤人消極理念論的歧途。”對穩(wěn)定感的追求并沒有什么錯。只要不進(jìn)一步演變成懶惰的一勞永逸的心態(tài)就可以了，穩(wěn)定感的追求與開放心態(tài)并非不可并存。事實上，我們也是通過尋求暫時的穩(wěn)定性來應(yīng)對世界的不確定性的，連《超越》一書的作者也肯定了在早期教育的某些領(lǐng)域“質(zhì)量話語”是合適的：“我們承認(rèn)質(zhì)量話語可能特別適用于一些技術(shù)含量較高的項目，比如確保兒童身體安全的食品衛(wèi)生或建筑標(biāo)準(zhǔn)。”㈣其實也就是肯定了關(guān)于這些方面有客觀的知識基礎(chǔ)，并非完全沒有確定性。

因此，通過制訂標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)方法，不斷澄清我們對童年的當(dāng)前認(rèn)識和早期教育機(jī)構(gòu)目的的當(dāng)前價值取向，把關(guān)于好的實踐的當(dāng)前經(jīng)驗梳理和歸納出來，讓更多的人明確和了解，相對于讓其隱含在單個人的意識里，更有助于讓現(xiàn)有的認(rèn)識迎接挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，從而穩(wěn)步地改進(jìn)知識和實踐。

三、我們的政策抉擇應(yīng)是什么

(一)“質(zhì)量話語”仍應(yīng)是我們的政策抉擇

首先我們要思考，我們國家的早期教育政策是否真的存在能讓我們?nèi)コ降摹百|(zhì)量話語”。在我國早期教育領(lǐng)域，“質(zhì)量話語”還在努力爭取在政策中的地位。就全國范圍來看，有多少個地方“質(zhì)量話語”已經(jīng)被政府當(dāng)成主流話語?很多地方政府更多地在談，如何讓市場去主導(dǎo)早期教育機(jī)構(gòu)的生存，對早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量采取漠視態(tài)度，根本無意通過系統(tǒng)制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系來評價早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量。

即使在那些已經(jīng)或正在制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的地方。也與“質(zhì)量話語”中主張的客觀性原則和以發(fā)展心理學(xué)研究成果為依據(jù)相距甚遠(yuǎn)，甚至還沒有這方面的追求。由少數(shù)行政管理人員憑借狹窄的經(jīng)驗便隨意拼湊出一個標(biāo)準(zhǔn)體系，或者簡單借用其他地區(qū)的評價標(biāo)準(zhǔn)體系的情況并不少見：所確定的指標(biāo)缺乏對兒童發(fā)展結(jié)果的參照和研究依據(jù)，時常出現(xiàn)為了管理便利而盲目提高要求的情況：指標(biāo)的意義含糊不清。只是一些價值取向的模糊表述。并沒有對客觀表現(xiàn)的描述：在評價過程中，也就必然牽涉到評價人員個人對指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的主觀解釋和判斷，加之缺乏對評價結(jié)果“客觀化”的追求，未能嚴(yán)格規(guī)定評價的程序，這種主觀判斷又缺乏被評者和其他評價者的監(jiān)督和質(zhì)疑，導(dǎo)致被評者戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地揣測評價人員的個人喜好，其參照系統(tǒng)并不是標(biāo)準(zhǔn)而是評價者，換句話說，不是對質(zhì)量實行“法治”，而依然是“人治”，效果只能依賴于具體評價者的水平。

從這個意義上講，“超越質(zhì)量話語”在我國的情景下還是一種“奢談”，當(dāng)務(wù)之急依然是超越質(zhì)量“可有可無”的話語，超越不談質(zhì)量、完全依賴少數(shù)人經(jīng)驗和價值取向評判早期教育機(jī)構(gòu)工作的時代。

相對于不關(guān)心早期教育機(jī)構(gòu)特征對于兒童發(fā)展的影響，重視和厘訂“好的實踐”的標(biāo)準(zhǔn)難道不是邁進(jìn)了一小步嗎?相對于憑借少數(shù)人經(jīng)驗和價值取向就制訂一個普遍適用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，讓一群專家系統(tǒng)地搜集關(guān)于兒童身心發(fā)展影響因素的研究結(jié)果，對早期教育機(jī)構(gòu)的目的形成一定的共識，在此基礎(chǔ)上制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，難道不是向民主邁進(jìn)了一小步嗎?重視早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保障，制訂質(zhì)量框架并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評價和規(guī)范機(jī)構(gòu)質(zhì)量在未來很長時期內(nèi)仍應(yīng)是我國的政策重點(diǎn)。但值得注意的是，這種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系不能僅僅視為對單個機(jī)構(gòu)辦學(xué)人的規(guī)范，而且要視為對政府的規(guī)范。因為政府對早期教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量的提高負(fù)有提供基本框架與條件的責(zé)任，在我國當(dāng)前的背景下，這一點(diǎn)有特別重要的意義。

所以《超越》一書帶給政策制訂者和研究者的，不應(yīng)是談“質(zhì)量”“標(biāo)準(zhǔn)”和“標(biāo)準(zhǔn)化”色變，脫離背景空洞地談走向“意義生成話語”，《超越》的作者也意識到了這一點(diǎn)：“比較它們孰優(yōu)孰劣是毫無意義的。更進(jìn)一步說。即使意義生成話語被更廣泛地采用，它也仍將在可預(yù)見的未來與質(zhì)量話語共存。因為，盡管已經(jīng)產(chǎn)生了深刻的變化，許多人都覺得我們或者已經(jīng)進(jìn)入后現(xiàn)代時代，或者至少是處在現(xiàn)代主義晚期的一個特定階段，實際情形是我們?nèi)匀簧钤谫|(zhì)量年代。”而且，“在意義生成話語下的工作并不排除運(yùn)行這種標(biāo)準(zhǔn)化的框架，如果有這樣的要求：這并不是一種非此即彼的選擇。”“比如說，我們可以設(shè)想許多早期教育機(jī)構(gòu)采用了意義生成話語，與此同時它們又不得不遵從各種各樣由國家或地方通過民主程序所決定的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)(我們稱之為標(biāo)準(zhǔn)化的框架)。規(guī)定一部分他們在做的工作。”

(二)我們的質(zhì)量評價政策可以從《超越》一書中吸取什么

盡管我們的政策重點(diǎn)仍應(yīng)該強(qiáng)調(diào)制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及質(zhì)量評價，但我們的確可以從《超越》一書中吸取一些重要的思想。

1 超越簡單化地理解“質(zhì)量”，把標(biāo)準(zhǔn)體系當(dāng)成質(zhì)量的代名詞。

質(zhì)量是一個相對的概念，界說質(zhì)量和制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的過程應(yīng)是一個動態(tài)的、持續(xù)的過程，永遠(yuǎn)不會有一個最終的、客觀的文本陳述。這個過程應(yīng)是不同群體多方參與和民主談?wù)摰倪^程，因為這些群體的需要、立場和價值取向有時可能是不同的。“標(biāo)準(zhǔn)化的框架本身是社會建構(gòu)的。因此承載著價值，而不是要揭示先天固有的、價值中立的真理。標(biāo)準(zhǔn)一旦建構(gòu)完成。仍需繼續(xù)不斷地對框架作出闡釋。”

對我們而言。在建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)的過程中，不能照搬關(guān)于“好的實踐”的國外觀點(diǎn)和所謂國際標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)研究國外標(biāo)準(zhǔn)體系體現(xiàn)的價值取向，恰當(dāng)?shù)靥幚硭c我們文化的差異點(diǎn)，同時重視研究和反思我國現(xiàn)有的對童年早期的觀念，形成建構(gòu)“自己”的標(biāo)準(zhǔn)體系的意識。

在制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系時，除了參照發(fā)展心理學(xué)研究成果外，還要建立區(qū)域性共識達(dá)成的機(jī)制，重視多方參與、充分表達(dá)觀點(diǎn)的民主過程。而且。在我們這樣一個地域廣闊、地區(qū)差異大、文化豐富的國家，應(yīng)考慮在整個國家的質(zhì)量大綱下，允許制訂多個地方標(biāo)準(zhǔn)。而各地的政策制訂者也應(yīng)去除“與他人一樣”的心態(tài)，從更根本的問題(如怎樣理解兒童身心健康狀態(tài)，在自己有限資源的條件下如何最大限度地促進(jìn)兒童的身心健康)出發(fā)來思考和組織制訂地域性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)體系的建構(gòu)告一段落時，也不能將這些作為終極真理，依然要建立一個向大眾質(zhì)疑保持開放的機(jī)制。正如美國幼教協(xié)會在最新的幼教計劃檢定標(biāo)準(zhǔn)公布之后，依然在網(wǎng)站上開辟通道，接受大眾對指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)本身的質(zhì)疑和建議。在這一機(jī)制之下。早期教育的相關(guān)利益人就會將標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)成激發(fā)進(jìn)一步討論早期教育相關(guān)問題的平臺，而不是將它視為客觀真理和工作的全部目的。

2 超越“管理主義”地理解“評價”，把評價過程等同于對照預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)打分。

評價過程的設(shè)計很能體現(xiàn)政策制訂者對于標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度，而這種態(tài)度會潛移默化地影響受評者對待評價和標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度。如果評價過程就是對照預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)打分，就暗示著把標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)成目的。規(guī)范、要求受評者照著標(biāo)準(zhǔn)做，而被評者當(dāng)然也會這樣對待這些標(biāo)準(zhǔn)，在工作中把達(dá)標(biāo)當(dāng)成終極目的，而不是真正把眼光投向理解自己面前的兒童，形成一種實踐智慧，對自己的行動究竟對兒童有什么影響進(jìn)行價值判斷。這種“眼中無兒童，心中只有標(biāo)準(zhǔn)”的狀況是無助于早期教育工作的健康發(fā)展的，反而會導(dǎo)致某些幼兒園應(yīng)付檢查的時間比潛心研究教育的時間還要多的現(xiàn)象。

可見，在制訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系之后，如何使用這套體系進(jìn)行評價也是非常值得研究的。在此，《超越》一書的作者提醒我們，評價過程離不開解釋和判斷過程，不只是一個技術(shù)活，我們在呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價時必須把握住這一原則，如在標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)上可以配合提供多個行動舉例，暗示人們要結(jié)合自己的情境決定自己具體采取何種行動，破除惟一正確做法的意識：再如在對照標(biāo)準(zhǔn)搜集信息和判斷接近程度時，應(yīng)充分地與被評者進(jìn)行討論，以解釋為什么在某些方面“不達(dá)標(biāo)”，這種討論必然涉及大家對于工作現(xiàn)象的解釋、對于某一行動對兒童影響的價值判斷，從而引導(dǎo)人們深入討論標(biāo)準(zhǔn)背后的根本問題：如何理解兒童的行為、自己對兒童應(yīng)扮演的角色等。而這種討論實際上就是“意義生成”的過程，使相關(guān)利益人深入地理解機(jī)構(gòu)所處的環(huán)境，并尋找進(jìn)一步發(fā)展的對策。只有評價過程深入到這樣的程度。形成一種“質(zhì)量對話”，才能真正有助于形成“實踐智慧”，從而達(dá)到所謂的“質(zhì)量提高”的目的。也只有這樣，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)才能真正成為一個平臺，而不是一個捆繩。

我們應(yīng)該認(rèn)真研究如何建立類似“評價會議”的機(jī)制。對使用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的程序進(jìn)行詳細(xì)的設(shè)計。例如，德國在進(jìn)行質(zhì)量評價之前會針對標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培訓(xùn)和討論，重新理解、思考標(biāo)準(zhǔn)的合理性，而不是簡單地要求照做，同時致力于把質(zhì)量評價與改進(jìn)的過程連接成一個連續(xù)不斷的整體，強(qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)所有人員作為一個團(tuán)隊全體參與質(zhì)量改進(jìn)的各階段討論。OECD的報告《強(qiáng)壯開端》向其成員國建議了一種“質(zhì)量改進(jìn)和確保的參與性方法”，以使有效的政府調(diào)控與參與性和自發(fā)的質(zhì)量改進(jìn)相結(jié)合，支持和鼓勵教師維持和改進(jìn)質(zhì)量，促成一種質(zhì)量討論和評價的文化。這對于我們國家而言，也是值得采納的政策取向：不要把質(zhì)量討論只局限于管理者和行政人員，而應(yīng)讓更多的人關(guān)注“質(zhì)量”問題，并由此關(guān)心童年早期的價值及早期教育的目的等根本問題。