美國早期教育課程模式與當(dāng)代中國早期教育課程改革

[摘要] 美國早期教育課程模式可以分成三種理論流派，并可以形成一種早期教育課程模式的“連續(xù)體”。我國20世紀(jì)80年代以來受美國早期教育課程模式影響開展了三次幼兒園課程改革，取得了一些成就，但也存在流于形式的問題，我們應(yīng)堅(jiān)持從國情出發(fā)，認(rèn)真處理好繼承與發(fā)展的關(guān)系；促進(jìn)課程模式的開放與整合，實(shí)現(xiàn)本土化。

[關(guān)鍵詞]早期教育；課程模式；美國；中國

一、美國早期教育課程模式的理論流派

美國早期教育課程模式研究代表人物——埃利斯·伊文斯(Ellis Evans)認(rèn)為：課程模式是對(duì)某個(gè)宏大的教育方案中基本哲學(xué)要素、管理要素與教學(xué)要素的理想性概括，它包含了內(nèi)部連貫一致的陳述。這些概念性的表述描繪了這個(gè)教育方案為了達(dá)到預(yù)期的教育效果而設(shè)計(jì)的被預(yù)先假定是有效的理論前提、管理政策和教學(xué)程序。換言之，課程模式是指一個(gè)思維框架和一種組織結(jié)構(gòu)，它決定了教育中需要優(yōu)先考慮的問題、管理政策、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

從文獻(xiàn)上看，美國早期教育課程模式有數(shù)十種之多。但是，萬變不離其宗。勞倫斯，科爾伯格(Lawrence Kohlberg)和羅謝爾·梅耶(RochelleMayer)提出教育領(lǐng)域存在三種教育哲學(xué)，這些教育哲學(xué)都和不同的發(fā)展理論以及課程模式相對(duì)應(yīng)。第一種是浪漫主義流派(Romantic)，對(duì)應(yīng)的發(fā)展理論是成熟理論。浪漫主義者相信教育應(yīng)該跟在發(fā)展的后面。第二種是文化傳遞主義流派(Culturalrransition)，對(duì)應(yīng)的發(fā)展理論是行為主義。文化傳遞主義者相信，應(yīng)該用一種盡可能有效的方式把過去的知識(shí)傳遞給新生的一代。第三種是進(jìn)步主義流派(Progressive)，對(duì)應(yīng)的發(fā)展理論是建構(gòu)主義。進(jìn)步主義者相信教育應(yīng)該讓兒童去收集他們周圍環(huán)境的信息，并重新建構(gòu)符號(hào)化的知識(shí)。

實(shí)際上，盡管各種早期教育課程方案層出不窮，但是實(shí)際上都是這三種流派的變式。如果我們對(duì)哲學(xué)觀、早期教育課程模式以及課程模式四要素作進(jìn)一步的分析和歸納，就可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)美國早期教育課程模式的發(fā)展連續(xù)體(見圖1)。

這個(gè)早期教育課程模式的發(fā)展連續(xù)體告訴我們，不同課程模式并不是非此即彼的關(guān)系，只不過處于這樣一個(gè)發(fā)展連續(xù)體中不同的點(diǎn)而已。因此，我們要移植課程模式就必須批判性地思考各種課程模式內(nèi)在的聯(lián)系，同時(shí)發(fā)掘其本質(zhì)差異。

二、當(dāng)代中國早期教育課程改革

我國早期教育在近30年的改革歷程中有三次標(biāo)志性的事件：1981年10月，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行草案)》(以下簡稱《綱要》)；1989年6月，原國家教委先后頒發(fā)了《幼兒園工作規(guī)程(試行)》(以下簡稱為《規(guī)程》)；2001年 9月，教育部頒發(fā)實(shí)施《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱新《綱要》)。從《綱要》到《規(guī)程》再到新《綱要》，在中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的過程中，中國早期教育希望通過學(xué)習(xí)西方，特別是學(xué)習(xí)美國，走向現(xiàn)代化的課程改革歷程變得清晰可見。

(一)教育目標(biāo)：社套本位VS兒童本位

《綱要》規(guī)定幼兒園的教育任務(wù)是“向幼兒進(jìn)行體、智、德、美全面發(fā)展的教育，使其身心健康活潑的成長，為人小學(xué)打好基礎(chǔ)，為造就一代新人打好基礎(chǔ)，”在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)向兒童灌輸粗淺的知識(shí)和技能，體現(xiàn)了知識(shí)本位和社會(huì)本位的價(jià)值取向。

《規(guī)程》明確提出幼兒園的任務(wù)是“實(shí)行保育與教育相結(jié)合的原則，對(duì)幼兒實(shí)施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展?！睆?qiáng)調(diào)發(fā)展兒童的各種能力，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)和發(fā)展兒童的興趣和個(gè)性。

新《綱要》給予了早期教育新的定位，認(rèn)為“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。城鄉(xiāng)各類幼兒園教育應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”。

從中我們可以看出，這三個(gè)文件表述的教育目標(biāo)主要圍繞以兒童的發(fā)展為本還是以社會(huì)發(fā)展為本進(jìn)行調(diào)整，形成了從相互對(duì)立到相互滲透再到相互整合的軌跡，“知識(shí)中心”課程目標(biāo)和“兒童中心”課程目標(biāo)的對(duì)立狀態(tài)逐漸消失，取而代之的是兩者的有效整合。

(二)教育內(nèi)容：知識(shí)邏輯VS兒童經(jīng)驗(yàn)

《綱要》具體規(guī)定了幼兒園小中大班兒童在生活衛(wèi)生習(xí)慣。體育活動(dòng)、思想品德、語言、常識(shí)、計(jì)算、音樂、美術(shù)等八個(gè)方面應(yīng)該掌握的基本技能和基本知識(shí)，特別提出“要糾正那種認(rèn)為只有通過上課才能完成《綱要》，因而日常教育工作中僅僅注意上課，忽視游戲、觀察、勞動(dòng)、日常生活等重要活動(dòng)的傾向。要防止幼兒園教育小學(xué)化、成人化?！闭n程內(nèi)容的改革主要是針對(duì)長期以來縱向組織課程內(nèi)容的分科課程進(jìn)行的，例如南京師范大學(xué)的綜合課程實(shí)驗(yàn)就是當(dāng)時(shí)最著名的實(shí)驗(yàn)。

《規(guī)程》第四章“幼兒園的教育”重點(diǎn)指出，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”以及“教育活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)教育目的，幼兒的實(shí)際水平和興趣，以循序漸進(jìn)為原則，有計(jì)劃地選擇和組織”。從《規(guī)程》我們可以看到，教育內(nèi)容已經(jīng)從注重知識(shí)邏輯回歸到重視兒童經(jīng)驗(yàn)。因此，課程改革有了更大的發(fā)展，國外課程模式更是魚貫而入。20世紀(jì)90年代，“課程內(nèi)容價(jià)值取向的多元化格局形成，并有相互吸納的趨勢(shì)。正是在這種情況下，出現(xiàn)了中國的四大學(xué)前課程模式，即綜合課程、活動(dòng)課程、游戲課程和領(lǐng)域課程。”

新《綱要》強(qiáng)調(diào)“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展?！睂?duì)于這五個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，新《綱要》只是提供了“目標(biāo)…‘內(nèi)容與要求”和“指導(dǎo)要點(diǎn)”，這給地方和一線教師提供了相當(dāng)大的發(fā)揮空間，也給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。總而言之，從《綱要》到《規(guī)程》再到新《綱要》，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯發(fā)展到強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)師生共同建構(gòu)知識(shí)。

(三)教育方法：教師主導(dǎo)VS兒童主導(dǎo)

《綱要》在“教育手段及注意事項(xiàng)”中明確規(guī)定了幼兒園教育的七大教育手段——游戲、體育活動(dòng)、上課、觀察、勞動(dòng)、娛樂和日常生活等各種活動(dòng)，要求各種活動(dòng)并重，不可偏廢，并規(guī)定游戲是幼兒的基本活動(dòng)，要求糾正教育工作中只重“上課”，忽視其他活動(dòng)的傾向。

《規(guī)程》也明確提出“幼兒園的教育活動(dòng)是有目的、有計(jì)劃引導(dǎo)幼兒主動(dòng)活動(dòng)的、多種形式的教育過程”，并指出“游戲是對(duì)幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式”。以往的“上課”被“教學(xué)活動(dòng)”所取代并成為正規(guī)教學(xué)活動(dòng)的形式，同其他兩種教育活動(dòng)(游戲活動(dòng)和生活活動(dòng))一起共同構(gòu)成了幼兒園課程實(shí)施途徑的統(tǒng)一體。新《綱要》明確規(guī)定“教育活動(dòng)的組織形式應(yīng)根據(jù)需要合理安排，因時(shí)、因地、因內(nèi)容、因材料靈活地運(yùn)用”。針對(duì)幼兒園一日生活中存在的問題，新《綱要》提出要“科學(xué)、合理地安排和組織一日生活”?！皶r(shí)間安排應(yīng)有相對(duì)的穩(wěn)定性與靈活性”，“盡量減少不必要的集體行動(dòng)和過渡環(huán)節(jié)，減少和消除消極等待現(xiàn)象”，“教師直接指導(dǎo)的活動(dòng)和間接指導(dǎo)的活動(dòng)相結(jié)合”，這些規(guī)定給幼兒園活動(dòng)帶來了多樣化的局面。

師生關(guān)系從另外一個(gè)方面體現(xiàn)了幼兒園教育活動(dòng)的組織與安排。對(duì)師生關(guān)系的提法從傳統(tǒng)的“教師主體”發(fā)展到后來的“幼兒主體，教師主導(dǎo)”又發(fā)展到“雙主體”。無論是《綱要》還是《規(guī)程》都沒有明確提出教師的角色定位，新《綱要》則把教師角色定位于“幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。這是一種新型的師生關(guān)系，體現(xiàn)了以交往為中介的辯證教育主體觀。

(四)教育評(píng)價(jià)：目標(biāo)導(dǎo)向VS過程導(dǎo)向

教育評(píng)價(jià)是我國早期教育理論與實(shí)踐最薄弱的一環(huán)，無論是《綱要》還是《規(guī)程》都沒有出現(xiàn)這個(gè)關(guān)鍵詞。盡管沒有這個(gè)關(guān)鍵詞，但是當(dāng)時(shí)對(duì)于早期教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)無疑是目標(biāo)導(dǎo)向的。直到2001年9月，為了配合第三次基礎(chǔ)教育課程改革，新《綱要》第一次提到了如何在早期教育領(lǐng)域開展“教育評(píng)價(jià)”，從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)過程、評(píng)價(jià)方式和手段等方面作出了明確的規(guī)定，其中還特別提出“評(píng)價(jià)應(yīng)自然地伴隨著整個(gè)教育過程進(jìn)行”，倡導(dǎo)發(fā)展性、多元化、全方位的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，這和世界教育評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì)是一致的。

三、存在的問題與應(yīng)對(duì)策略

我國三次課程改革的指導(dǎo)思想越來越接近世界早期教育改革的主旋律。更加成熟，也更具時(shí)代感。但是我們這種學(xué)習(xí)的歷程有些時(shí)候還停留在文本層面，流于形式：課程模式之間缺乏整合與比較；教師專業(yè)發(fā)展嚴(yán)重滯后。實(shí)踐中的變化并沒有文本所描述的那么美好，而且離最終形成具有中國特色的早期教育課程理論與模式還有一段距離。面對(duì)這樣一個(gè)艱苦探索的教育改革歷程，我們需要注意什么問題呢?

一要堅(jiān)持從國情出發(fā)學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的教育理念。首先，我們必須把美國早期教育課程模式放在美國文化的脈絡(luò)下去解讀。其次，對(duì)于美國早期教育課程模式，我們要敢于質(zhì)疑，而不是一味的頂禮膜拜。最后，我們不能急功近利、淺嘗輒止，必須拋棄以往那種用簡單的方式把它“移植”到中國的做法。陳鶴琴先生曾經(jīng)針對(duì)20世紀(jì)20－30年代-中國早期教育的美國化告誡道：“我們的歷史、我們的環(huán)境均與美國不同，我們的國情與美國的國情又不是一律，所以他們視為好的東西，在我們用起來未必都是優(yōu)良的。”

二要認(rèn)真處理好繼承與發(fā)展的關(guān)系。中國現(xiàn)代早期教育機(jī)構(gòu)的建立主要是學(xué)習(xí)西方和借用西方的結(jié)果，屬于“舶來品”，早期教育理論也相應(yīng)地以學(xué)習(xí)和借用國外的理論為主。盡管不少研究者在探索早期教育理論的科學(xué)化和中國化方面進(jìn)行了不懈的努力，但由于根基不牢或繼承不夠等原因，沒有形成我們自己的幼教理論。在某種意義上說，改革開放后我們重新走了“五四”以后陳鶴琴先生等人走過的道路。因此在學(xué)習(xí)國外早期教育課程模式的問題上，如何繼承我們已有的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)真正有中國特色的早期教育應(yīng)該是我們?cè)谶@個(gè)新世紀(jì)面臨的最大課題，

三要促進(jìn)課程模式或者課程方案的開放與整合。國外早期教育課程模式從根本上說是一個(gè)理論框架，而不是一部需要亦步亦趨的“教育圣經(jīng)”，各種課程模式在某種意義上說具有非常好的相容性。例如國外有學(xué)者探討了蒙臺(tái)梭利教育法和建構(gòu)主義、蒙臺(tái)梭利教育法和加德納的多元智力理論以及蒙臺(tái)梭利教育法與瑞吉?dú)W教育法之間的整合。在今天這樣一個(gè)后現(xiàn)代、后工業(yè)社會(huì)、后結(jié)構(gòu)主義的氣氛中，課程模式首先要“摘掉”模式的帽子，必須從“神壇”走向“論壇”。我們要促進(jìn)各種課程模式的對(duì)話、開放與整合，從而為打造有中國特色的早期教育課程模式奠定基礎(chǔ)。

四要實(shí)現(xiàn)美國早期教育課程模式在中國的“本土化”?；袅r教授曾經(jīng)針對(duì)中國的國情提出了學(xué)習(xí)蒙臺(tái)梭利教育法“以我為主，他為我用”和“以他為主，他我結(jié)合”的兩條思路。其實(shí)這一思路何嘗不是我們學(xué)習(xí)美國早期教育課程模式應(yīng)該秉承的原則呢?蒙臺(tái)梭利教育法20世紀(jì)60年代在美國開始復(fù)興，經(jīng)過30多年的本土化實(shí)踐之后，美國蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)創(chuàng)始人南希·蘭布什旗幟鮮明地表示：“當(dāng)一種理念或者概念在與某種文化的互相交流中被轉(zhuǎn)化，那么這種理念或者概念本來的定義就會(huì)發(fā)生錯(cuò)位或者置換。美國蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)已經(jīng)被證明是這種現(xiàn)象的一個(gè)有效案例，我們致力于促進(jìn)‘蒙臺(tái)梭利教育’變成‘美國式的蒙臺(tái)梭利教育’。美國蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)從一開始就支持這種概念的轉(zhuǎn)換”，對(duì)我們來說，當(dāng)務(wù)之急并不是建立美國早期教育課程模式在中國的“分店”，而是要經(jīng)過我們的理論再創(chuàng)造以及實(shí)踐總結(jié)，讓美國早期教育課程模式在中國獲得新的生命力。