走向文化生態(tài)取向的教師發(fā)展研究

[摘要] 羅高福的“人類發(fā)展文化本質理論”認為，文化作為人們社會生活的生態(tài)環(huán)境，在人類發(fā)展和學習中具有無所不在的作用。從該理論出發(fā)，重新審視教師的發(fā)展，就會看到，文化生態(tài)是影響教師發(fā)展的重要因素，教師發(fā)展是與文化進程相互建構的一種“參與中轉變”，因而應該將教師發(fā)展整合到文化和社會情境中來考察和分析，以更深入地理解文化和個體發(fā)展的內在關系，尤其是教師作為人的發(fā)展的文化本質。

[關鍵詞]文化社區(qū)；文化過程；參與中轉變；教師發(fā)展

自聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出應把教師工作視為一種專門職業(yè)以來，教師發(fā)展已成為當代世界教育改革中的核心議題。在我國，關于教師發(fā)展的研究也已成為教師教育研究中一個專門而富有生機的研究領域。綜觀我國已有教師發(fā)展研究，可以發(fā)現(xiàn)其問題域不斷擴展、研究視角逐漸多樣化、研究方法不斷突破，但總體來看，已有研究比較缺乏對教師發(fā)展與成長的“文化關注”，這表現(xiàn)在對教師發(fā)展問題的討論有“重視知能、忽視人文”的傾向：較多體現(xiàn)出工具理性、標準劃一的教師發(fā)展觀。缺乏文化關懷和文化關切，尤其是對處于不同文化背景下具有獨特性、異質性的教師發(fā)展需要、發(fā)展階段和發(fā)展過程缺乏研究。本文擬從羅高福的人類發(fā)展文化本質理論人手，立足于一種新的文化生態(tài)視角重新審視有關教師發(fā)展的研究。

一、羅高福的人類發(fā)展文化本質理論簡介

在社會科學研究領域中，文化心理學作為一門關注和研究人在特定的文化情境以及變化的社會中發(fā)展的年輕學科，自20世紀后半葉起迅速崛起，芭芭拉·羅高福(Barbara Rogoff)就是一位在此領域以自己近30年的實地研究確立其理論的杰出代表，并于2003年發(fā)表了《人類發(fā)展的文化本質》一書，其中提出的“人類發(fā)展文化本質理論”受到世人的廣泛關注，

(一)文化和個體發(fā)展相互構成了彼此

文化進程和個體發(fā)展之間的關系歷來是人類發(fā)展心理學家和文化研究者所著力探究的問題，在此，以懷廷(Whiting，J)的“心理文化模式”和布朗芬勃倫納(Bronfenbrenner)的“生態(tài)系統(tǒng)理論”最具影響。懷廷認為，人類的發(fā)展是周圍一系列社會和文化環(huán)境影響的結果，其中包括地理環(huán)境、歷史條件、社群的生存模式、生產方式、社會結構、定居模式、法律和社會控制、勞動分工等，其次是影響個體發(fā)展的學習環(huán)境，最后是個體本身，它們之間具有潛在的因果關系。如圖1所示，組成箭頭鏈的每一部分被看成是獨立的實體，而且箭頭表示一個實體引起下一個實體。布朗芬勃倫納則將個體發(fā)展與變化著的環(huán)境之間的相互關系以同心圓圖式加以解釋(如圖2)，整個環(huán)境系統(tǒng)由四部分組成，即大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)。在這一體系中，“個體和更大的環(huán)境被看成是相互獨立存在的，相互可分別定義，以等級方式相互聯(lián)系，大系統(tǒng)影響小系統(tǒng)，最后影響不斷發(fā)展的個體”。羅高福不完全贊同上述兩種論點。她指出，雖然懷廷和布朗芬勃倫納的思想和研究為思考和解釋個體發(fā)展與文化進程之間的關系做出了重要的理論貢獻，但他們都把文化進程和個體看作是獨立存在的，并把文化視為一組相對靜態(tài)的特征去考察其對個體發(fā)展的影響。羅高福認為應當以動態(tài)的方法檢驗文化。文化不是影響個體發(fā)展的實體，相反，人們促使文化進程的創(chuàng)立，文化進程也促使了人的發(fā)展，它們是相互交織、共同作用的兩個方面，相互構成了彼此。

(二)個體在參與各種“文化社區(qū)”的“文化過程”中獲得發(fā)展

“文化社區(qū)”(cultural communities)和“文化過程”fcultural processes)是羅高福理論中的兩個核心概念。在羅高福看來，社區(qū)并不僅僅指生活在同一個地方，遵守同樣法律的群體，而是具有共同的和持續(xù)的組織、價值觀、理解、歷史和實踐的一群人，它并不是由按某種條件認可的各種成員組成的(如社區(qū)領導、醫(yī)生和服務行業(yè)人員等)，而是由各種參與者組成的，人們常常同時是多個文化社區(qū)的參與者。如同時是國家、地區(qū)、學校等多個“文化社區(qū)”的參與者。同時，羅高福還提出了與其相聯(lián)系的另一個重要概念——“文化過程”。文化是社會生活中無所不在的、復雜的、不斷變化的過程，因此，文化過程也是多層面的、相互協(xié)調的活動，“隨著社會文化活動的變化，人們在其社區(qū)的社會文化活動中通過改變自身的參與而得到發(fā)展”。所謂“文化過程”的概念就是把時間和歷史作為底線，把個人和文化社區(qū)的變化作為主線，圍繞著這兩條線。強調個體發(fā)展與文化的動態(tài)變化，以分析文化社區(qū)及其參與者的共同變化和發(fā)展。

(三)個體發(fā)展是個體與文化相互建構的“參與中轉變”過程

人類發(fā)展是人們參與社區(qū)社會文化活動的不斷變化過程，羅高福將其描述為“參與中轉變”(transformation of participation)。她認為，“不是文化影響個體發(fā)展或個體發(fā)展影響文化，而是人們在參與文化活動中獲得發(fā)展，文化活動本身也由于人們的代際介入而發(fā)展，每一代人在與其他人進行社會文化活動時，會運用和拓展從上代人那里繼承的文化工具和慣例，人們通過共同運用文化工具和慣例而發(fā)展。同時人們也促使了文化工具、文化慣例以及文化機構的轉變。”為了闡明個體發(fā)展與文化相互建構的“參與中轉變”進程，羅高福提出了與之相匹配的研究方法，即將研究分析聚焦在三個不同的層面：1 個人層面(individual)，即聚焦在個體對某個社會活動所產生的影響或所受的影響：2 人際層面(interpersonal)，即聚焦在人際間的不同互動過程；3 文化社區(qū)層面(culturalcommunity)，即聚焦人在文化社區(qū)的活動過程，如人們是如何相互聯(lián)系、交往以及參與文化和社會機構中的實踐活動的。這三個層面相互交織，雖然研究者可以根據(jù)研究的問題在這三個層面間穿梭移動，把它們作為前景或背景推出或推人，但它們本身是一個相互聯(lián)系和作用的整體，因為“活動是由事件中的個人、人與人之間以及文化層面構成的，脫離與其他層面的聯(lián)系，沒有任何一個層面能夠存在或得以研究”。

總之，就羅氏理論來看。文化在人類發(fā)展和學習中具有無所不在的作用，它構成了人們社會生活的生態(tài)環(huán)境，要研究人的發(fā)展和了解人的學習過程，都離不開對人們所處的特有文化環(huán)境的考察和對人們在文化環(huán)境中活動參與過程的認識。

二、人類發(fā)展文化本質理論對教師發(fā)展研究的啟示

(一)關注影響教師發(fā)展的文化生態(tài)

文化作為人區(qū)別于動物和其他自然存在物的本質特征，是一種歷史地凝結而成的人的生存方式。一定時代各文化要素之間相互關聯(lián)所呈現(xiàn)的形態(tài)以及由此形成的一種具有特征性的文化結構就構成了文化生態(tài)，它在本質上規(guī)定并表征著人的生存方式及其相互關聯(lián)。正是這種關聯(lián)性，使得文化自身成為一個生態(tài)系統(tǒng)。

就羅高福的人類發(fā)展文化本質理論來看，個體發(fā)展與文化進程相互交融，我們由此可以將教師發(fā)展視為一個在一定文化生態(tài)環(huán)境中實現(xiàn)的動態(tài)發(fā)展與轉變過程。這一過程中，教師所生存于其中的社會文化環(huán)境對他們的發(fā)展起著決定性的影響，而教師個體的發(fā)展反過來也構成和影響著文化活動過程。在我國，以往關于教師發(fā)展的研究比較偏重對教師的知能結構、教育行為等實踐層面的討論，而相對忽視對教師的文化性格、職業(yè)信念等精神層面的探討；比較重視學校范圍內的影響因素探究，而相對忽視對學校外的社會支持系統(tǒng)和文化生態(tài)環(huán)境的剖析：比較重視主流文化的意愿和話語支配，而相對忽視文化的多樣性和差異性，尤其是對城市與農村、東部與西部、漢族與少數(shù)民族等處于不同地域、文化差異、經(jīng)濟發(fā)展背景下的教師發(fā)展缺乏有針對性的研究。事實上，要理解教師發(fā)展，就必須將其還原到特定的社會文化生態(tài)背景中，“對教師而言，課堂內的事與課堂外的事有著十分密切的聯(lián)系。教師課堂教學的質量、水平和變通性與教師的成長道路——作為普通人和職業(yè)者的發(fā)展道路息息相關。教師的教育風格深深根植于他們的背景和生命史。”教師作為專業(yè)者的成長之路及其職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展會受到多種影響因素的制約，既包括教師個人的成長經(jīng)歷、文化傳統(tǒng)、價值觀念、人格特征、社會性認識等，也包括較宏觀的政治經(jīng)濟文化背景和教師生活于其中的較微觀的社區(qū)文化背景。

(二)把教師發(fā)展視為一種教師和社會文化相互建構的“參與中轉變”

長期以來，關于教師發(fā)展的研究較少把社會生活環(huán)境和文化當作個體在思維和行動中不可缺少的、具有特征傾向的重點因素加以關注和研究。事實上，教師發(fā)展離不開特定的社會文化環(huán)境，離不開周圍的人以及人們之間的相互影響和社區(qū)的活動。探尋教師發(fā)展。可以從其身處的文化社區(qū)及其文化活動過程(包括在幼兒園內與同事、管理者、幼兒、家長以及在幼兒園之外與培訓者、其他社區(qū)人員等的交往互動)人手，將教師發(fā)展與教師所參與的各種社會文化活動相互交織在一起，考察在有著特定的歷史、內部關系、外部聯(lián)系、整體性和開放性的“文化社區(qū)”(可以是一個幼兒園或某一個地區(qū))中的社會關系、歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、文化制度等對教師發(fā)展的影響和作用：研究教師作為一個文化社區(qū)中的參與者，在社會文化活動中的諸多角色和責任的變化，以更深入理解教師所處的社會單位、文化社區(qū)和文化活動過程，

從羅高福“參與中轉變”的觀點出發(fā)，我們可以認為，教師的發(fā)展正是她們在參與社區(qū)的文化活動過程中與社會群體相協(xié)調的各種變化過程，教師是作為文化社區(qū)的參與者。通過“參與中轉變”而不斷獲得發(fā)展的，而且這種發(fā)展只能通過其不斷變化的文化實踐和所處的社區(qū)環(huán)境來理解。社區(qū)并不僅限于那些面對面接觸或大致生活在一個地理位置的人群，那些在一定形式的人際關系內，對怎樣做某事有相似的假設、在相關制度內使用相似的工具、與他人以一定距離交流，也可以稱為一個社區(qū)，因此，對于教師來說，社區(qū)是由那些彼此分享的、嘗試一起完成某些任務，具有某種穩(wěn)定的參與度以及一定程度的義務和權利的，經(jīng)常需要經(jīng)常交流的個體所組成的，譬如在幼兒園這一文化社區(qū)中，作為參與者的教師個體之間的關系也是各種各樣的，有時可能是適宜的、支持的，有時也可能是沖突的、壓制的。通過社區(qū)中參與者的共同活動和變化過程，我們可以看到變化著的社區(qū)也在以超越與特定個體有關的力量發(fā)展著文化實踐與傳統(tǒng)。

(三)構建多維一體的教師發(fā)展研究框架

羅高福人類發(fā)展文化本質理論所倡導的研究方法和分析框架，可以幫助我們思考并構建一個多維一體的教師發(fā)展研究框架。在這種研究思路下，可以從特定的角度把個體、人與人以及文化這三個不同的方面分別放到前景中去審視：1 個人層面。我們應該將研究聚焦在作為發(fā)展個體的教師身上，通過對教師在文化活動參與中的個人成長經(jīng)歷、認知方式、思維模式、價值觀念、處世態(tài)度、生活方式等的分析與解讀，考察和剖析特定社會環(huán)境和文化對教師個體發(fā)展(表現(xiàn)在教育觀念、知能結構和文化性格等方面)所產生的影響。2 人際層面。我們應該將研究聚焦在教師與周圍一起參與社會文化活動的他人的關系上，通過對教師與教師、園長、培訓者、幼兒及其他社區(qū)參與者的社會文化活動中人際互動的觀察與描述，以分析作為彼此適應、相互聯(lián)系的整體，人際交往在促進教師發(fā)展與成長中的作用機制。3 文化社區(qū)層面。我們應該將研究聚焦在文化進程上，通過對教師作為參與者的文化實踐活動的考察與分析。關注教師是如何在與他人聯(lián)系、交往與共同建構中促進著文化規(guī)范、文化傳統(tǒng)、文化制度的重新塑造和變化，尤其是對與教師專業(yè)成長緊密相聯(lián)系的“幼兒園”這一文化社區(qū)變化軌跡的探尋，以體現(xiàn)和驗證教師發(fā)展及其社會活動參與對幼兒園文化進程的反作用。

總之，依據(jù)羅高福理論所倡導的研究方法和分析框架展開教師發(fā)展研究時，我們應該從特定的角度把個體、人際以及文化這三個不同的方面分別放到前景中去審視，但無論它們處于前景或背景(或者說主要位置和次要位置)。這種差別僅存在于我們的分析中，因為在現(xiàn)實生活中它們不是分離的實體，而是始終交織融合、滲透在一起的整體。