論早期兒童教育之“過”

摘要：早期兒童教育存在過早、過多、過偏和過機械的傾向，“組裝”明顯，教育不足。究其原因。被誤讀的科研結論、消極的未來人生哲學、畸形的評價觀、越位的家長意識和從眾心理是主要推力。告別“組裝”式的早期兒童教育，既要堅持兒童成熟的自然性，又要堅持教育的自然性，在敏感期內解放兒童。

關鍵詞：早期兒童；教育；自然

隨著物質條件的改善和教育觀念的轉變，人們越來越重視早期教育對兒童成長的重要作用，這已經在各國達成共識，許多國家紛紛開展各種形式的早期教育。如今，國內有機構宣稱“早教市場，黃金萬兩”。在美國，父母們為培養“聰明寶貝”每年用于購買CD、DVD、各種玩具及產品的金錢多達數十億美元，還有不少州和地方政府為促進0～3歲兒童的腦發育投入了重金。但是，這種成人思維主導下的早期兒童教育存在一定風險。2007年，美國華盛頓的教育政策智囊機構——“教育界(Education Sector)”發布了由資深政策分析家薩拉·米德執筆的一份報告——《百萬美元嬰孩：為什么嬰孩不能被“組裝”成功》。米德認為，早期教育并不像組裝電腦，通過高配置就可以實現高性能。結果，盡管我們懷著無比積極的動機對兒童實施早期教育，但是采取的種種做法卻未必科學，甚至會帶來一定風險。

一、早期兒童教育之“過”管窺

筆者就當前早期兒童教育中比較集中的現象，歸納出四類“過”：

第一類是過早。在兒童尚未達到學習某些知識或技能的年齡時，就開始對其進行系統的教育，于是就出現了讓孩子一歲學認字、兩歲學加減法、三歲背唐詩說英語的現象，兒童早期教育機構更是爭相提前教小學課程，以至出現了極端的例子，如“橘”“凳”“醬”等至少要到小學三年級后才學的漢字，赫然出現在了某出版社出版的《學前500字》中。

第二類是過多。在幼兒可以支配的時間內，家長和幼兒園往往為孩子們排滿英語、珠心算、繪畫、鋼琴、舞蹈、游泳等各類學習班，設法利用一切時間為兒童創造全方位的學習機會。兒童只能被迫不斷變換學習內容，從而漸漸變成一臺被動學習的機器。

第三類是過偏。成人根據自己的偏好，不顧兒童的興趣和實際，刻意引導兒童學習某項知識或者操練某種技能，而這類教育又普遍存在重識記、輕思考，重智力、輕德育，重智力因素、輕非智力因素等傾向。學英語、學鋼琴考級就是典型的例子。

第四類是過于機械。手段上，重復操練，過于機械。為了能讓兒童將知識學得更扎實一些，或為了養成良好的習慣，很多家長信奉“笨鳥先飛”的做法，不斷就同一知識點或教育內容進行強化、重復操練，希望通過反復刺激的方式讓所學內容變成兒童掌握的東西。

以上幾點是為了行文的方便才分而述之，實際上，早期兒童教育之“過”往往是相互疊加，對兒童共同發生“作用”的。

二、早期兒童教育之“過”尋因

是什么力量在推動這些有“過”的做法愈演愈烈?筆者以為主要有五種推動力：

一是被誤讀的科研結論。一些早期教育的倡導者認為如果孩子的腦在3歲之前沒有得到足夠的刺激，將來會有不可挽回的損害。而美國的一個研究報告顯示，目前人們對腦科學的研究成果有所誤讀，并沒有研究證據顯示，從出生至3歲的人腦“是一扇獨一無二的發育之窗，一旦孩子過了3歲就關閉了”。事實上，人腦的適應性非常強，一直到老年都還在發展。對于腦科學的一些研究，OECD也曾發布報告《理解腦：學習科學的誕生》，指出“人腦所有最重要的發育在3歲之前結束”的說法是錯誤的。不僅學習永不停止，而且學習還能在生理上改變人腦。

最近英國兩位神經學家出版著作，重申另一個被誤讀的科研結論。人們常說大腦功能只開發了10％，還有90％沒有開發出來。這是對科學研究結論的誤讀。事實是，科學家對人腦的圖譜只編制了10％，還有90％沒有編制出來。科學家對大腦的研究已經證實，即便是最簡單的思考和行動，人都要充分動用全部腦組織。

二是消極的未來人生哲學。在怎樣對待未來這個問題上，我們總習慣于向兒童傳遞一種悲觀信息，“如果你現在不……，那么將來你就不能……”，還用“這并非危言聳聽”予以強化，類似充滿未雨綢繆色彩的論調不斷縈繞在耳邊，似乎將來的所有問題都來源于今天種下的“禍根”，而現在所做的一切都是在避免將來的失敗。

三是畸形的評價觀。我們樂于用“知識量的大小”來評價兒童，如字認得多不多、加減法學到幾位數了、會不會吹拉彈唱、會不會吟詩作畫等，都是一個兒童“好不好”的核心標準。相反在西方廣為流傳的則是，牛頓小時候總是傻乎乎地干蠢事；畢加索6、7歲了話還說不完整；愛迪生小時候去學母雞孵蛋，等等。在對“量”的崇拜下，可以通過記憶和簡單操練完成的學習項目成了早期兒童教育的熱門內容。

四是越位的家長意識。在望子成龍和望女成鳳心理的驅動下，懷著為孩子一生著想的“信念”，家長常常會有意或無意地無視、忽視兒童是一個有獨特生命需要和獨立人格的個體，一廂情愿地用自己的偏好去塑造孩子，凌駕于孩子之上，讓孩子去實現自己未了的“心愿”。網上有一篇博文，說的是一個母親的超常兒童培養計劃。這位媽媽的心愿就是把兒子培養成國之利器，她對孩子學習的安排如下：每天學奧數1小時，因為這是考重點中學的硬條件，不能放松；每天學英語半小時，爭取小學畢業時掌握8000～10000單詞量，有這樣的基礎，什么英語考試都不在話下；每天半個小時的經典誦讀，讀上十年，自然就精熟了；每天閱讀1小時的百科知識，家里150本百科全書要在4年內讀完，平均一周一本；每天看1小時的DVD節目，家里有200張DVD光盤，近4000小時的節目，一天看1小時也要10年時間才能看完一遍。此外，每周二、四晚要到公園練太極拳和慢跑；每周三下午參加學校合唱團活動；每周三、五晚上圍棋課；每周六上午珠心算、下午畫畫、晚上跆拳道；每周日去公園、博物館。

五是迷失自我的從眾心理。不是從兒童的實際需要出發，也不是從自己的內在認識出發，僅僅是因為孩子的同學、同伴接受了各種所謂的“啟蒙”教育，自己也跟起來，不能讓孩子錯過。

當然，除此之外，還有一種“推力”，即一些走市場化經營之路的早期兒童教育機構，為了滿足一己私利，抓住家長的心理展開輿論攻勢和心理戰，對家長和教師等進行誘導。這種參雜利欲的誤導和誘騙更加惡劣。

三、早期兒童教育的理論困局

實施早期兒童教育，讓兒童早點認字、學加減法、練彈琴、習作畫等本無可厚非，問題在于，我們應該如何把握“早”及早期教育的價值。如果我們片面地夸大早期教育的作用，而無視其不足之處以及由此可能帶來的風險，那么，我們難免走入另外一個極端。被很多家長、教師乃至專家們奉為圭臬的“起跑線”教育就是一個頗具說服力的例子。

“起跑線”教育可以看作早期兒童教育現狀和機理的一個縮影。“不要讓孩子輸在起跑線上”，短短一句話幾乎是當前最能撥動家長、教師敏感神經的因素，然而，“起跑線”本身的立命基礎并不牢固。

首先，概念界定缺失。什么是起跑線，它在哪里?這是“起跑線”教育安身立命的基礎性問題，只有正面回答了這些問題，起跑線教育才能從原點上建構理論體系和實踐系統。“起跑線”教育的對象主要是兒童，兒童期內人的敏感點在哪里?是身體、智力、情感還是全部，抑或其他?沒有明確的判斷，“起跑線”又從何劃起呢?“起跑線”教育又從何做起呢?

其次，實踐手段模糊。作為一種教育主張，只有深入實踐層面才能發揮其預期的作用。“起跑線”教育沒有很好的解決概念界定問題，迷失了自己的“起跑線”，因此，實踐中，圍繞智力開發、技能訓練、情感陶冶等不同內容出現了五花八門的做法，使“起跑線”教育出現超前、超量、重復或者片面的不科學之舉。如此混亂怎能實現早期教育的宏大目標呢?

最后，邏輯推理機械。“起跑線”教育的邏輯假設是，贏在“起跑線”上就能贏得最終的勝利。然而，這一假設經不起事實的挑戰。英國學者李約瑟寫了《中國科學史》一書，盛贊中國古代科技的昌盛發達，領世界之先。可以說中國贏在“起跑線”上了，但是近現代以來，我國的科技事業盡管取得了巨大進步，然而總體上依然難說世界領先。這個現象和疑問就是所謂的“李約瑟難題”。還有一個是我們身邊的例子。劉翔是當今世界的跨欄王，但是在起跑線上他卻經常落后。在日本大阪世界田徑錦標賽男子110米欄決賽中，劉翔以12秒95的成績奪冠，而他的起跑反應時間在8名決賽選手中僅列第五位。他輸在起跑線上，卻贏在終點。這樣的事情，劉翔不止一次上演。十幾秒以內尚能有如此大的變化，那么人的一生呢?

以“起跑線教育”為縮影的形形色色的早期兒童教育都面臨類似的理論困局和實踐短板，越過兒童的身心規律和天性，對他們施以過多、過早、過偏的教育，如上述那位孩子的遭遇，對其成長可能是弊大于利，這就不能不說是早期兒童教育之過了。

四、告別組裝，走向自然

兒童教育不是簡單的早或者晚的問題，也不是機械地如同生產電腦一樣“組裝”的問題。可以肯定的說，人的成長和教育是有起跑線的。

美國發展心理學家格塞爾做過一個著名的雙生子爬梯實驗。兩個兒童中，一個從出生后48周起，連續6周每天作10分鐘爬梯的訓練，到第52周，他能熟練地爬5級樓梯。同時，另一個從53周才開始進行爬梯訓練，兩周以后就可以爬到樓梯頂端。由此，格塞爾認為不成熟就無從產生學習。盡管研究的設計存在爭議，但是，兒童的成長受生理和心理成熟機制的制約，這一結論不容置疑。當代心理學和醫學的研究進一步證明：兒童身心的發展變化受機體內部生物基因固有的程序所制約，兒童成長中各種技能的出現都有一個內部時間表，外部環境雖然對兒童的發展有一定影響，但它不足以改變技能成熟的步伐。成熟是自然而然的，能力的培養也如同酵母發酵一樣，需要經歷一定的過程。“當一種能力確實得到培養時，才能向下階段前進。如果忽視這一點，那就會被那些雖然進度慢但扎實而穩步前進的能力超越過去。”因此，除非把握了某個兒童身心發育的“內部時間表”，否則，把兒童發展嵌入成年人預想的模式中，實則是一種魯莽的舉動。

如同機體成熟是自然的一樣，兒童早期教育也應是自然而然的。“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿，也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童”。我們應記住的是，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去替代他們的看法、想法和感情，那簡直是很愚蠢的事情。”

當然強調兒童成熟與教育的自然性，并不是要排斥對兒童的積極干預。心理學的研究同時還證明，個體發育的某個時期對某種影響特別敏感，維果茨基把這種敏感期稱之為“最佳學習期”。兒童在不同發育階段要有適當的刺激和相應的學習內容與學習方式，過度的刺激不但沒有益處，而且還會產生阻礙作用。兒童的學習能力由注意力、記憶、語言、空間排序、時間排序、運動、高級思維和社交等系統組成，很少有人可以面面俱到。教育者首先要真正了解兒童的實際發展水平，找到發展的“優勢”和“劣勢”，充分重視對兒童優勢的挖掘和再培養，同時寬容兒童的劣勢。做到以優補劣。近代教育相對于古代教育而言，之所以有巨大超越，關鍵一點是近代教育首先確立的基本觀念是，使教育適應兒童感覺器官與內部能力發展的自然順序。

總之，從理論上講，抓住早期兒童教育，關鍵就是抓住兒童成長的敏感期，以正確的方式，沿著正確的方向起跑。但是如同本文開篇所言，迄今為止，對兒童自然成熟過程的了解以及相應的教育規律的把握，還是初步的，甚至是有爭議的，而兒童的成長發育又是帶有個體差異的，所以，現有的研究成果還不足以作為早期兒童教育決策與實踐的充要依據。鑒于此，筆者以為，我們還是較少地干預早期兒童的成熟和教育為好，應當像陶行知先生所主張的那樣，解放孩子們的手，讓他們盡情去玩；解放孩子們的腳，讓他們到處去跑；解放孩子們的腦，讓他們自由去想。