兒童需要什么樣的科學(xué)

摘要：回顧我國(guó)兒童科學(xué)教育課程設(shè)置和發(fā)展的歷程，偏狹的理性主義價(jià)值觀(guān)與工具主義價(jià)值觀(guān)是其多年的價(jià)值取向。重新認(rèn)識(shí)兒童，從兒童是小小科學(xué)家反思批判當(dāng)前兒童科學(xué)教育活動(dòng)，可以發(fā)現(xiàn)兒童需要的是生活科學(xué)而非學(xué)科科學(xué)；兒童科學(xué)教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)科學(xué)家，而應(yīng)是提升兒童的科學(xué)素養(yǎng)；兒童不是接受式地學(xué)習(xí)科學(xué)，而是在探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)科學(xué)。

關(guān)鍵詞：兒童科學(xué)教育；價(jià)值取向；生活科學(xué)；學(xué)科科學(xué)；科學(xué)素養(yǎng)

在我國(guó)，專(zhuān)門(mén)設(shè)置兒童科學(xué)教育課程是在20世紀(jì)20、30年代，至今已有80多年的歷史。在此期間。兒童教育經(jīng)歷了三次大的變革，兒童科學(xué)教育課程也相應(yīng)地發(fā)生了根本性的變化。究其根源主要是受教育價(jià)值取向變化的影響，所以分析兒童科學(xué)教育的價(jià)值取向，對(duì)于思考當(dāng)今及未來(lái)的兒童科學(xué)教育本質(zhì)有著重要的意義。

一、歷史回顧：我國(guó)兒童科學(xué)教育課程中的價(jià)值取向

20世紀(jì)20～30年代，以陳鶴琴等人為代表的學(xué)前教育改革派使兒童教育在中國(guó)化、科學(xué)化的道路上邁進(jìn)了一大步，誕生了我國(guó)第一個(gè)學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)——《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》。該標(biāo)準(zhǔn)正式規(guī)定了有關(guān)兒童科學(xué)教育的課程為“社會(huì)與常識(shí)”，并將其目標(biāo)分為觀(guān)察和審美、初步經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度和精神三部分，強(qiáng)調(diào)從兒童生長(zhǎng)發(fā)展的需要出發(fā)，在引導(dǎo)兒童獲得關(guān)于自然、社會(huì)、人的初步經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上健康快樂(lè)成長(zhǎng)。盡管20、30年代的科學(xué)教育重視兒童的興趣與需要，注重兒童對(duì)自然環(huán)境的熱愛(ài)，注重教師的“引導(dǎo)”作用，然而，那時(shí)的科學(xué)教育比較多地停留在觀(guān)察與欣賞的層面，雖然提出了“態(tài)度與精神”方面的目標(biāo)，但傾向于重點(diǎn)培養(yǎng)公正、仁愛(ài)、和平等道德品質(zhì)，并未涉及對(duì)兒童好奇心、探索欲等科學(xué)品質(zhì)的培養(yǎng)。

新中國(guó)成立后，我國(guó)的學(xué)前教育借鑒前蘇聯(lián)的模式進(jìn)行了改革，在1952年3月與7月分別頒布實(shí)施了《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》和《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》，其中關(guān)于兒童科學(xué)教育課程的內(nèi)容被定為“認(rèn)識(shí)環(huán)境”，包括認(rèn)識(shí)日常生活環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境。在認(rèn)識(shí)環(huán)境教學(xué)綱要里，我們可以明確地看出當(dāng)時(shí)重視兒童系統(tǒng)地由淺入深地掌握科學(xué)知識(shí)的教育價(jià)值取向，如在兒童時(shí)間觀(guān)念的培養(yǎng)上，要求中班“會(huì)正確使用昨天、今天、明天、早上、白天、晚上等名詞，記住星期、月、日的名稱(chēng)”；到大班則要求“會(huì)正確使用上午、下午等名詞。”再如，小班要“經(jīng)常觀(guān)察常見(jiàn)的果實(shí)，并能按顏色、形狀、滋味認(rèn)識(shí)常見(jiàn)的果實(shí)。如：櫻桃、桃、杏、李、梨、蘋(píng)果、香蕉、柿子、核桃、棗、瓜、松子、花生、栗子等。”到中班，要“經(jīng)常觀(guān)察常見(jiàn)的農(nóng)作物并認(rèn)識(shí)其果實(shí)，如：稻、麥、高粱、谷、玉蜀黍、花生、豆類(lèi)、棉花、麻等。”再到大班，應(yīng)能“系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)農(nóng)作物和果實(shí)，即繼中班之后，提高其程度。”此外，當(dāng)時(shí)的科學(xué)教育還比較多地強(qiáng)調(diào)運(yùn)用宏大敘事、偉大人物、歷史人物的事跡、故事等，如“毛主席、朱總司令的故事”“抗日和解放戰(zhàn)爭(zhēng)的故事”來(lái)培養(yǎng)兒童熱愛(ài)祖國(guó)、為祖國(guó)做貢獻(xiàn)的情感，缺少對(duì)兒童身邊或生活中事件的關(guān)心。

20世紀(jì)80年代，隨著教育的撥亂反正，兒童教育也在不斷地科學(xué)化與規(guī)范化。1981年10月。在繼承《幼兒園暫行教學(xué)綱要》思想的基礎(chǔ)上，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育綱要(試行草案)》，規(guī)定學(xué)前教育繼續(xù)采用分科教育模式，設(shè)置體育、語(yǔ)言、常識(shí)、計(jì)算、音樂(lè)、美術(shù)六科。“常識(shí)”成為學(xué)前教育的科學(xué)課程，目標(biāo)由知識(shí)、態(tài)度、能力組成，突出強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授與掌握，并強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童對(duì)自然、社會(huì)的興趣及發(fā)展兒童的能力，隱含了對(duì)兒童全面發(fā)展的價(jià)值追求。但從《幼兒園教育綱要》(試行草案)“常識(shí)”的內(nèi)容中還是反映了一個(gè)核心價(jià)值，即重視關(guān)于社會(huì)和自然方面的粗淺知識(shí)，這意味著知識(shí)仍然被放在了首要的位置。從總目標(biāo)到各個(gè)年齡階段的分目標(biāo)中，眾多知識(shí)點(diǎn)構(gòu)成了龐大的知識(shí)體系。如小班“認(rèn)識(shí)二、三種常見(jiàn)的交通工具，知道它們的名稱(chēng)、外形特征和用途”；中班“認(rèn)識(shí)幾種常見(jiàn)的交通工具，從外形特征和用途比較明顯的不同點(diǎn)，知道一些交通規(guī)則，聽(tīng)從人民警察的指揮”；大班“認(rèn)識(shí)幾種海、陸、空交通工具，比較其異同，并進(jìn)行分類(lèi)”。從中不難看出，這個(gè)階段的兒童科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到一般、從近到遠(yuǎn)地掌握系統(tǒng)的知識(shí)。至于兒童的能力及興趣、好奇心、求知欲等發(fā)展目標(biāo)在各年齡班的具體教育內(nèi)容和要求中都沒(méi)有任何表述，偏離了總目標(biāo)所追求的全面發(fā)展的價(jià)值取向。

20世紀(jì)80年代中期，隨著我國(guó)的對(duì)外開(kāi)放，國(guó)際學(xué)術(shù)交流日益頻繁，西方先進(jìn)的教育理論、課程理論逐漸引入我國(guó)，對(duì)我國(guó)的兒童教育觀(guān)產(chǎn)生了極大的沖擊。同時(shí)，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，信息更新速度的大幅度加快，都使人們認(rèn)識(shí)到僅僅掌握、擁有科學(xué)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，科學(xué)教育必須關(guān)注兒童對(duì)科學(xué)知識(shí)的主動(dòng)探究和對(duì)科學(xué)方法的掌握。因此在80年代中期，尤其是90年代以后，兒童科學(xué)教育的目標(biāo)與內(nèi)容發(fā)生了重大的變化，這在教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)中得到了充分反映。

90年代以來(lái)，兒童科學(xué)教育課程目標(biāo)開(kāi)始包括相互聯(lián)系的三個(gè)方面：科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法和技能、科學(xué)知識(shí)。如《綱要》在科學(xué)領(lǐng)域明確規(guī)定，幼兒園要培養(yǎng)幼兒“對(duì)周?chē)氖挛铩F(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲；能運(yùn)用各種感官、動(dòng)手動(dòng)腦，探究問(wèn)題；能從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的重要和有趣。”可見(jiàn)，90年代以后，我國(guó)的兒童科學(xué)教育才開(kāi)始明確強(qiáng)調(diào)以尊重、滿(mǎn)足兒童身心發(fā)展需要為主、促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展的價(jià)值取向。

回首我國(guó)兒童科學(xué)教育發(fā)展的歷程，思索我國(guó)兒童科學(xué)教育課程中所隱含的價(jià)值，我們可以發(fā)現(xiàn)偏狹的理性主義價(jià)值觀(guān)與工具主義價(jià)值觀(guān)是多年來(lái)的價(jià)值取向，具體表現(xiàn)為：一是偏狹的理性主義價(jià)值觀(guān)，強(qiáng)調(diào)兒童科學(xué)教育課程授予兒童關(guān)于自然、社會(huì)及人的粗淺知識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的記憶及遷移，忽視對(duì)科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神的培養(yǎng)；二是工具主義價(jià)值觀(guān)，把科學(xué)教育的目的定為培養(yǎng)科學(xué)家或?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展服務(wù)的專(zhuān)業(yè)人才，忽視兒童科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。兒童科學(xué)教育不是首先關(guān)注“成人”，關(guān)注兒童作為一個(gè)全面發(fā)展的人所應(yīng)具備的科學(xué)素養(yǎng)，而是更多地關(guān)注“成材”，成“器”，科學(xué)教育在一定程度上成為滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需要的工具。

二、重新認(rèn)識(shí)兒童：從兒童是小小科學(xué)家反思實(shí)踐中的兒童科學(xué)教育活動(dòng)

兒童有著與科學(xué)家一樣強(qiáng)烈的好奇心，他們總是不斷地探索身邊及周?chē)挛铮詫で髥?wèn)題的解答，而且特別喜歡問(wèn)為什么。如果我們仔細(xì)地觀(guān)察兒童的行為，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童的“主動(dòng)探索”“提出疑問(wèn)”“嘗試想像”“重復(fù)操作”“樂(lè)于表現(xiàn)”等特質(zhì)，正如同科學(xué)家運(yùn)用“觀(guān)察”“假設(shè)”“推論”“實(shí)驗(yàn)”“溝通”等探究方法。可以說(shuō)，兒童的探究顯現(xiàn)了科學(xué)家好奇、堅(jiān)持不懈等積極的科學(xué)態(tài)度與精神，足以堪稱(chēng)為小小科學(xué)家。“在人類(lèi)中，只有兒童和科學(xué)家才是最富有探究精神的”。

然而反思實(shí)踐中的兒童科學(xué)教育活動(dòng)，我們將遺憾地發(fā)現(xiàn)，這些科學(xué)活動(dòng)都沒(méi)有充分顧及兒童是一個(gè)小小的科學(xué)家，沒(méi)有給予兒童探究、感受、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的空間與時(shí)間。很多教師依然還是把兒童當(dāng)作一個(gè)接納知識(shí)的容器、一個(gè)被動(dòng)的接受者，盡管科學(xué)教育活動(dòng)的組織與過(guò)去傳統(tǒng)的灌輸方式相比，已有了很大的不同，但很多科學(xué)活動(dòng)只賦予了自主探究的外在形式而沒(méi)有觸及其內(nèi)在的本質(zhì)，走過(guò)場(chǎng)的探究活動(dòng)屢見(jiàn)不鮮。下面這一中班科學(xué)活動(dòng)“溶解”就是一個(gè)最好的注解。

在活動(dòng)室里。教師將幼兒分成若干個(gè)五人小組，并提供給每組兩個(gè)一次性紙杯(杯子外面有類(lèi)似刻度的黑色記號(hào))、一碟鹽、一根筷子、兩只小水瓶、一張記錄紙、一只記號(hào)筆。

教師：(拿起鹽碟)誰(shuí)能告訴老師，碟子里放的是什么?

兒童：是白糖或鹽?

教師：碟子里放的是鹽。如果把這些“鹽”放到水里，那會(huì)怎么樣呢?

兒童：鹽會(huì)不見(jiàn)的。

教師：對(duì)，把鹽放到水里后，鹽“溶解”了。今天我們就來(lái)研究一下，哪些方法能使“鹽”溶解得快一些。你們先想一想有哪些方法呢?(兒童紛紛說(shuō)出自己的想法，主要是“攪拌”和用“熱水”等方法。)

教師：剛才小朋友們說(shuō)了很多種方法。接下來(lái)，我們就來(lái)做兩個(gè)實(shí)驗(yàn)。第一個(gè)實(shí)驗(yàn)是“攪拌”會(huì)不會(huì)使“鹽”溶解得快?我為每組小朋友準(zhǔn)備了兩個(gè)紙杯，是用來(lái)放“鹽”的。兩只杯子里的“鹽”要放得一樣多。怎樣才能知道“鹽”放得一樣多呢?你們看，這兩只紙杯的外面都畫(huà)著黑黑的記號(hào)，這就是放“鹽”的記號(hào)。請(qǐng)兩個(gè)小朋友一起倒上水，一只杯子放著不要?jiǎng)铀硪恢槐佑每曜訑嚢瑁缓笳?qǐng)小朋友們比較一下，看看哪只杯子里的鹽“溶解”得快，最后一起把結(jié)果記錄下來(lái)。下面就請(qǐng)小朋友按老師講的要求開(kāi)始做實(shí)驗(yàn)，并記住把結(jié)果記錄下來(lái)。

從上述案例可以看出，關(guān)于“溶解”的知識(shí)雖然不是教師直接告訴兒童的，但在整個(gè)科學(xué)探究的過(guò)程中，教師忽視了兒童的主動(dòng)參與，兒童探究的每一步驟都被教師事先想好，并被嚴(yán)格控制，兒童只要按照教師規(guī)定的程序進(jìn)行操作就可以得出結(jié)論，兒童沒(méi)有探究的空間，只是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受信息。教師仍然是知識(shí)的權(quán)威，所謂的探究變成了教師原有的封閉式教學(xué)的變式。在教師的控制下，兒童的探究波瀾不驚，教師既無(wú)法激發(fā)兒童探究的興趣，更無(wú)法使兒童體驗(yàn)探究的艱辛、發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)，兒童自主建構(gòu)知識(shí)的能力大大受限。

隨著當(dāng)前教育觀(guān)的不斷轉(zhuǎn)變，兒童是個(gè)自主探究、有能力的學(xué)習(xí)者的觀(guān)點(diǎn)被人們逐漸認(rèn)可。臺(tái)灣學(xué)者周淑惠教授在詳細(xì)研究了兒童自然科學(xué)概念與思維后得出結(jié)論：“綜合兒童的另類(lèi)觀(guān)點(diǎn)，足以證明兒童絕非一個(gè)空白容器，被動(dòng)地等著他人灌輸訊息；相反地，兒童是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)體，在每日生活中試圖去理解周遭事物，并且合理化、意義化他的認(rèn)知沖突……對(duì)于一個(gè)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)體，在教學(xué)上則必須以促其建構(gòu)知識(shí)的方法對(duì)待之。”意大利瑞吉?dú)W兒童教育實(shí)踐更是讓人們驚喜地發(fā)現(xiàn)：兒童不僅僅是一個(gè)有能力的學(xué)習(xí)者，更是一個(gè)有能力的思考者、知識(shí)的建構(gòu)者與發(fā)現(xiàn)者。兒童有自己分析事物的邏輯，有自己獨(dú)特的解決問(wèn)題的方式，更有成人無(wú)可比擬的大膽的想像力和創(chuàng)造力。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中談到科學(xué)教育時(shí)也這樣說(shuō)：“傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)很少致力于把課堂知識(shí)和科學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)……這種舊的課程計(jì)劃很難啟發(fā)科學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性、直觀(guān)、想像、激動(dòng)與懷疑的態(tài)度。而觀(guān)察、搜集數(shù)據(jù)、歸類(lèi)以及證明結(jié)論的能力都不應(yīng)該看成只是科學(xué)家的任務(wù)”。重新認(rèn)識(shí)兒童，從被動(dòng)的“容器”到主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)者、探究者、建構(gòu)者，這必然會(huì)促使兒童科學(xué)教育的價(jià)值取向發(fā)生更深刻的變化。

三、重新思考兒童科學(xué)教育的價(jià)值取向

思考一：兒童需要的是“生活科學(xué)”還是“學(xué)科科學(xué)”

當(dāng)前在兒童的科學(xué)教育中，有兩種典型的價(jià)值取向，一是學(xué)科取向，二是生活取向。學(xué)科取向的科學(xué)以?xún)和茖W(xué)概念的發(fā)展為指向，教師往往從簡(jiǎn)單問(wèn)題、單一變量入手，通過(guò)呈現(xiàn)一些典型情境或操作，揭示現(xiàn)象背后的科學(xué)道理。目的是為兒童將來(lái)的學(xué)科性知識(shí)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而生活取向的科學(xué)則以解決兒童生活中的具體科學(xué)問(wèn)題為指向，從兒童生活中所遭遇的科學(xué)問(wèn)題入手，利用兒童已有的日常科學(xué)概念或經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)解決生活中的具體問(wèn)題讓兒童學(xué)習(xí)科學(xué)、理解科學(xué)，并逐漸建構(gòu)科學(xué)知識(shí)對(duì)于生活的意義。學(xué)科化的科學(xué)教育背離了兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，使科學(xué)的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離兒童的興趣與需要，兒童獲得的往往是死的、無(wú)意義的學(xué)科知識(shí)。可見(jiàn)，兒童需要的不是學(xué)科科學(xué)，而是生活科學(xué)。當(dāng)然，生活取向的科學(xué)學(xué)習(xí)并不是把兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)帶入茫茫無(wú)邊的瑣碎生活之中，而是將科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用融會(huì)于兒童的生活之中，讓兒童在面臨真實(shí)的科學(xué)問(wèn)題情境中不斷地思考、不斷地探究、不斷地發(fā)現(xiàn)、不斷地學(xué)習(xí)。現(xiàn)實(shí)生活世界是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的豐富源泉，兒童學(xué)習(xí)的科學(xué)應(yīng)是生活中的科學(xué)，因?yàn)槟遣攀菍儆趦和约旱目茖W(xué)。

思考二：兒童科學(xué)教育是培養(yǎng)“科學(xué)家”還是提升兒童的科學(xué)素養(yǎng)

兒童科學(xué)教育是為國(guó)家培養(yǎng)少數(shù)科學(xué)家，還是重培養(yǎng)與提升兒童的科學(xué)素養(yǎng)，這也是值得我們關(guān)注的問(wèn)題。對(duì)于兒童來(lái)講，受其生理、心理發(fā)展水平的限制，兒童科學(xué)教育的目標(biāo)不可能定位于培養(yǎng)少數(shù)科學(xué)家，也就不能被看作是科教興國(guó)、為國(guó)家快出人才的手段。兒童科學(xué)教育的主要價(jià)值應(yīng)是為兒童將來(lái)一生的可持續(xù)性、和諧發(fā)展奠定良好的科學(xué)素養(yǎng)。

2001年，我國(guó)對(duì)公眾(18～69歲)的科學(xué)素養(yǎng)狀況及其影響因素進(jìn)行了第四次調(diào)查，結(jié)果表明：我國(guó)公眾具備基本科學(xué)素養(yǎng)的比例僅為1.4％，與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比差距很大。據(jù)了解，1990年美國(guó)公眾基本科學(xué)素養(yǎng)的比例已是6.9％，可見(jiàn)我國(guó)提高公眾科學(xué)素養(yǎng)的任務(wù)還十分繁重。在這方面，美國(guó)、英國(guó)的科學(xué)教育可以給我們很多有益啟示。美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)就明確把培養(yǎng)公民的科學(xué)素養(yǎng)放在首位，而且特別指出學(xué)校(包括幼兒園到12年級(jí))科學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“具有高度科學(xué)素質(zhì)”的人。英國(guó)的學(xué)校課程也明確規(guī)定：科學(xué)教育的價(jià)值不僅是促進(jìn)兒童的理性發(fā)展，如理智、批判性思考力等的發(fā)展，而且要促進(jìn)兒童非理性的發(fā)展。如求知欲、好奇心、合作精神、負(fù)責(zé)的態(tài)度、情感的體驗(yàn)等，從而不僅使兒童理解科學(xué)，運(yùn)用科學(xué)改善人的生活，而且通過(guò)促使兒童理解人與自然的關(guān)系，保持人類(lèi)的可持續(xù)發(fā)展。可見(jiàn)，兒童科學(xué)教育應(yīng)是科學(xué)的啟蒙教育，其目標(biāo)應(yīng)為人一生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的科學(xué)素養(yǎng)。

在兒童科學(xué)教育中，科學(xué)知識(shí)、科學(xué)觀(guān)念的獲得與形成固然是其中一項(xiàng)重要的教育內(nèi)容，但這絕非兒童科學(xué)教育的最終目標(biāo)。科學(xué)并不只是對(duì)所謂真理性知識(shí)的記憶，更重要的是讓兒童通過(guò)科學(xué)探究的過(guò)程，在獲取知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中培養(yǎng)其領(lǐng)悟科學(xué)、運(yùn)用科學(xué)的能力，即理解科學(xué)事實(shí)、概念、原理、定律，進(jìn)行科學(xué)推理，運(yùn)用科學(xué)進(jìn)行個(gè)人事務(wù)決策和形成對(duì)社會(huì)問(wèn)題的看法等能力。正如我國(guó)《科學(xué)(3～6年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》中所闡述的那樣：“科學(xué)課程應(yīng)向?qū)W生提供充分的科學(xué)探究機(jī)會(huì)，使他們?cè)谙窨茖W(xué)家那樣進(jìn)行科學(xué)探究的過(guò)程中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)科學(xué)的樂(lè)趣，增長(zhǎng)科學(xué)探究的能力，獲取科學(xué)知識(shí)，形成尊重事實(shí)、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度，了解科學(xué)發(fā)展的歷史。”

思考三：兒童是接受式地學(xué)習(xí)科學(xué)還是在探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)科學(xué)

兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)是結(jié)論式的接受學(xué)習(xí)，還是通過(guò)自己的探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)，這兩者對(duì)于兒童的意義是截然不同的。古羅馬教育家普魯塔克曾指出兒童的心靈“不是一個(gè)需要填滿(mǎn)的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種”。兒童科學(xué)教育正是點(diǎn)燃兒童心靈火種的重要導(dǎo)火索。從兒童自身的發(fā)展來(lái)看，探索本身比直接接受知識(shí)更為重要。在科學(xué)探索的過(guò)程中激發(fā)兒童的好奇心、求知欲，讓他們體驗(yàn)探索的艱辛、成功的快樂(lè)、發(fā)現(xiàn)的興奮，培養(yǎng)他們初步的創(chuàng)造力及批判思維，使兒童不僅學(xué)科學(xué)，而且做科學(xué)、用科學(xué)、愛(ài)科學(xué)，對(duì)兒童的終身發(fā)展更有價(jià)值。然而，長(zhǎng)期以來(lái)兒童科學(xué)教育的工具理性?xún)r(jià)值取向使科學(xué)教育比較多地囿于學(xué)科知識(shí)，囿于接受結(jié)論。“其實(shí)，即使最為科學(xué)的研究，其結(jié)論也并非絕對(duì)真理。”美國(guó)著名的科學(xué)教育家蘭本達(dá)在其所著《小學(xué)科學(xué)教育的“探究——研討”教學(xué)法》中這樣寫(xiě)到：“今天的孩子們需要以某種方式去閱歷世界上的各種自然現(xiàn)象，這種方式應(yīng)能使他們親自去經(jīng)歷對(duì)自然事物的意義進(jìn)行探求和對(duì)這個(gè)世界進(jìn)行理解。因此教師就成了這樣的設(shè)計(jì)師，他們把學(xué)校變成提供這種經(jīng)歷的活動(dòng)中心，變成內(nèi)容豐富的環(huán)境，在這里，未來(lái)的公民和未來(lái)的科學(xué)家們可以發(fā)現(xiàn)客觀(guān)事物間的各種關(guān)系聯(lián)系；在思想上建立起用來(lái)解釋這些關(guān)系聯(lián)系的模型，發(fā)展對(duì)于各種現(xiàn)象的理解。”在此，蘭本達(dá)比較多地強(qiáng)調(diào)了科學(xué)學(xué)習(xí)中“探究”“經(jīng)歷”與“發(fā)現(xiàn)意義”的價(jià)值，因?yàn)椤鞍l(fā)現(xiàn)意義、領(lǐng)會(huì)意義是經(jīng)歷、卷入、參與的結(jié)果，沒(méi)有這些先決條件就不可能演化出意義。”

傳統(tǒng)的接受式科學(xué)學(xué)習(xí)方式雖然也同樣給了兒童科學(xué)概念的結(jié)論，卻沒(méi)有給兒童一個(gè)探索的經(jīng)歷，兒童因而也就失去了體驗(yàn)科學(xué)精神、建構(gòu)科學(xué)方法的機(jī)會(huì)。而探究過(guò)程中的感受、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)是兒童理解科學(xué)本質(zhì)、理解科學(xué)精神的意義與價(jià)值的基礎(chǔ)。兒童科學(xué)教育需要?jiǎng)?chuàng)造條件讓兒童經(jīng)歷科學(xué)家曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的、曾經(jīng)體驗(yàn)過(guò)的一些過(guò)程。在探究過(guò)程中，兒童的經(jīng)歷不同、感受不同，建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)也不同，對(duì)一些科學(xué)現(xiàn)象與科學(xué)問(wèn)題的理解也不同。然而，正是這些體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的不同才構(gòu)成了探索過(guò)程與靜態(tài)科學(xué)結(jié)論習(xí)得的不同，也正是如此，兒童才能以自己的方式理解科學(xué)，理解科學(xué)與人們生活的關(guān)系，體驗(yàn)到科學(xué)的真正涵義，而科學(xué)發(fā)現(xiàn)的成功與喜悅也將進(jìn)一步激發(fā)兒童愛(ài)科學(xué)、用科學(xué)的情感。