對早期兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的再認(rèn)識

[摘要]近年來早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展兩個研究領(lǐng)域的重點似乎在向同一方向轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)的靜態(tài)、線性兒童發(fā)展觀正在逐步被動態(tài)的、系統(tǒng)的兒童發(fā)展觀所取代，對兒童發(fā)展的研究越來越關(guān)注作為一個主動的、正在發(fā)展中的生物有機體與周圍環(huán)境中的他人、客體以及符號之間越來越復(fù)雜的雙邊互動過程。同樣，對兒童學(xué)習(xí)的研究也從對學(xué)習(xí)過程中個人思維表征特點的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)的社會性與參與性特點的關(guān)注。有效的學(xué)習(xí)不再是一種單純的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源所組成的學(xué)習(xí)共同體。近來的研究證實了學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展的觀點，對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的再認(rèn)識促使我們重新審視成人在兒童學(xué)習(xí)中的作用。

[關(guān)鍵詞]兒童發(fā)展；學(xué)習(xí)共同體；情景學(xué)習(xí)

自20世紀(jì)90年代以來。神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和其他相關(guān)領(lǐng)域的研究使學(xué)習(xí)科學(xué)與學(xué)習(xí)理論發(fā)生了本質(zhì)的變化?！耙粓鰪氐赘淖?nèi)祟悓W(xué)習(xí)的理念與方式的革命已經(jīng)興起。”這一變化使得我們對兒童的學(xué)習(xí)潛能和方式有了全新的認(rèn)識，也使得我們必須重新思考學(xué)習(xí)和生態(tài)環(huán)境在兒童早期發(fā)展中的作用問題。這一變化已經(jīng)開始影響到與早期兒童的學(xué)習(xí)有著密切關(guān)系的學(xué)前教育理論、實踐與政策。我們不妨梳理一下近年來有關(guān)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究文獻，以更好地理解與把握兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系。

一、早期兒童發(fā)展觀的轉(zhuǎn)變

不同的發(fā)展理論都一致認(rèn)同，人的發(fā)展是一種變化，但不同的理論對變化的內(nèi)涵有不同的解釋。在心理學(xué)教科書上，“人的發(fā)展是指人的身體或心理的結(jié)構(gòu)或功能伴隨著時間所產(chǎn)生的變化”。身體的結(jié)構(gòu)是指有機體的一部分，如神經(jīng)組織、肌肉或手、足等；心理的結(jié)構(gòu)是指假定的、隨年齡變化的心理概念、技能與各種心理能力。如兒童對性別概念的理解在不同的年齡可能以不同的概念水平反映出來。功能表示與身體或心理結(jié)構(gòu)有關(guān)的活動，它既包括結(jié)構(gòu)的內(nèi)部活動。如肌肉的練習(xí)，或一種認(rèn)知過程的激活(如心算：3+4=?)，也包括與結(jié)構(gòu)有關(guān)的外部活動，如神經(jīng)化學(xué)或荷爾蒙分泌物，或其他可以被描述成“經(jīng)驗”的外部刺激源，結(jié)構(gòu)的變化又稱作是質(zhì)的變化或非持續(xù)性變化。變化的結(jié)果是出現(xiàn)新異的東西。功能的變化被看作是一種量的變化或持續(xù)性變化。發(fā)展的過程是結(jié)構(gòu)與功能之間相互作用、相互影響的過程。結(jié)構(gòu)的變化受到自身活動和環(huán)境刺激物的影響，同時結(jié)構(gòu)的變化又帶來該結(jié)構(gòu)功能上的變化。如對于一個好動的嬰兒來說，如果父母不太過分限制他的活動范圍，那么這個嬰兒的活動經(jīng)驗可能比其他不好動的孩子更豐富。這種豐富的活動經(jīng)驗會影響他的智力(結(jié)構(gòu))，智力反過來又會影響他的活動(功能)。心理結(jié)構(gòu)的功能促使結(jié)構(gòu)本身發(fā)生變化。這也是皮亞杰的觀點，即活動是兒童發(fā)展的必要條件。身體、心理結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境的接觸在很大程度上決定了發(fā)展，這一觀點使得兒童成為發(fā)展的主體。

20世紀(jì)的三種宏大理論(皮亞杰認(rèn)知心理發(fā)展理論、心理分析學(xué)派和學(xué)習(xí)理論)對兒童發(fā)展的解釋是：兒童的發(fā)展是線性的，具有普遍的發(fā)展階段。這種發(fā)展的普遍性幾乎適用于所有時代與地域的兒童。這些理論傾向于把人的發(fā)展看作是一種個體努力和完善的過程，發(fā)展通過兒童個體與周圍世界的直接接觸來完成。因而，發(fā)展遵循兒童個體獨特的生物鐘。這種觀點成為西方頗有影響的“與兒童的發(fā)展相適宜”的教育理論與實踐的思想基礎(chǔ)。但在近年來大量研究的基礎(chǔ)上。這種線性發(fā)展觀的影響正在逐步被另一種動態(tài)的系統(tǒng)發(fā)展觀所取代。系統(tǒng)發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展是幾個互有聯(lián)系的組織(包括生物、文化和歷史組織系統(tǒng))的系統(tǒng)性變化的特征。與三種宏大發(fā)展理論不同的是，發(fā)展系統(tǒng)論觀點對“結(jié)構(gòu)、功能或發(fā)展的內(nèi)容本身沒有興趣。它關(guān)注的是變化，以及促使結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換和功能演變的過程和手段”。發(fā)展系統(tǒng)論的一個重要觀點是：發(fā)展只有在人與其所在的不斷變化的情景中某些特征的動態(tài)性互動中才能實現(xiàn)。這一觀點的改變反映了從機械的和原子的發(fā)展觀到一種更加系統(tǒng)的發(fā)展觀的轉(zhuǎn)換。發(fā)展系統(tǒng)論認(rèn)為，如果作為人類行為方式的心理功能是建構(gòu)性的，動態(tài)的，以文化為基礎(chǔ)的，那么作為活動組織的心理結(jié)構(gòu)也應(yīng)同樣如此。

反映動態(tài)的系統(tǒng)發(fā)展觀的理論首推人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論。在這一理論中，人的發(fā)展被看作是人類個體在感知與應(yīng)對周圍環(huán)境的方式上的持續(xù)性變化?！叭说陌l(fā)展是成長中的人獲得對生態(tài)環(huán)境越來越寬泛、細化和可靠的概念的過程。他們參與活動的動機越來越強，并有能力以相同或更復(fù)雜的形式與內(nèi)容來從事保留或重新建構(gòu)那一環(huán)境的活動”。人的發(fā)展是在一個相互重疊的生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)生的，兒童的生物學(xué)因素、家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境和社會宏觀環(huán)境這幾個因素之間的互動與支持決定了兒童發(fā)展的方向。對人的發(fā)展做出類似解釋的還有發(fā)展的社會歷史性理論流派的代表人物維果斯基和魯戈夫。以維果斯基為代表的學(xué)者認(rèn)為，兒童發(fā)展與文化有著緊密相關(guān)的聯(lián)系。發(fā)展本質(zhì)上是一種文化產(chǎn)品，與個體發(fā)展有關(guān)的活動不可避免地受到文化、社會歷史和物質(zhì)因素的制約。兒童的發(fā)展可以被理解成兒童變成一個特定的文化群體中的一員的過程。要研究兒童的發(fā)展必須首先研究和分析兒童賴以生存的社會、文化和物質(zhì)環(huán)境。顯然，個體在很大程度上無法控制這些因素，但它們卻決定了個人的行為和對發(fā)展方向的選擇。這種文化、社會歷史因素往往是通過兒童周圍的成人來影響兒童的。這些成人會根據(jù)文化、社會或他們本人的意愿來組織和限制兒童的行動空間，引導(dǎo)他們朝著特定的方向發(fā)展。這種來自于家庭和社會的外部指導(dǎo)和要求會逐漸內(nèi)化和整合到兒童行為的自我調(diào)節(jié)和自我評價體系中去。近年來，這種學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展的理論對兒童發(fā)展領(lǐng)域的影響似乎越來越大。魯戈夫(Rogoff)系統(tǒng)考察了兒童如何通過參與重要的社會性活動來進行學(xué)習(xí)。她認(rèn)為所謂的發(fā)展就是兒童參與社會實踐方式的變化。這種觀點徹底擯棄了將發(fā)展看作是獲取知識與技能以及在發(fā)展中把社會與個體分裂開來的觀點。她認(rèn)為，兒童能與他人共同完成某個任務(wù)就意味著發(fā)展。這樣，發(fā)展的概念就從一個向著特定的發(fā)展終點運動的概念轉(zhuǎn)變成在一定的方向上發(fā)生質(zhì)的變化的社會文化定義。而這種發(fā)展的方向會不可避免地受到本民族文化價值觀、人際需要和具體環(huán)境的影響，不可能存在普遍的或理想的有關(guān)發(fā)展終點的規(guī)范。

二、早期兒童學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)概念僅指知識和技能的獲得，被看作是人類一項基本的、習(xí)得性的功能。近年來對嬰幼兒的研究為我們打開了了解兒童學(xué)習(xí)的一扇窗口，也改變了我們對嬰幼兒學(xué)習(xí)概念的理解。來自不同領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)。早期認(rèn)知能力的發(fā)展與學(xué)習(xí)有著密切的聯(lián)系。這些關(guān)鍵發(fā)現(xiàn)包括：大量嬰兒研究表明，人類具有學(xué)習(xí)某些領(lǐng)域知識的先天生理機制，如有關(guān)語言、數(shù)學(xué)、生物以及物質(zhì)因果關(guān)系等領(lǐng)域的知識。在嬰兒期，兒童已經(jīng)表現(xiàn)出對這些知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣與敏感。對于這些被稱作“特惠領(lǐng)域”的知識，嬰幼兒具有極強的好學(xué)易學(xué)的先天傾向性。這種先天偏好為早期學(xué)習(xí)奠定了重要的基礎(chǔ)：嬰幼兒有強大的學(xué)習(xí)機制和能力，他們能自發(fā)地修改、重新塑造和重新建構(gòu)自己的知識。研究表明?！皨雰壕哂幸环N令人驚訝的捕捉與接受新事物的能力。早在誕生之初就已經(jīng)開始真正的學(xué)習(xí)了。他們用明亮的眼睛去搜尋，用稚嫩的雙手去觸摸，用柔軟的小嘴去品味，他們對所聞所見及情感能作出敏感的回應(yīng)”。兒童很早就開始發(fā)展他們自己的元認(rèn)知學(xué)習(xí)能力。這種能力使他們能夠計劃和監(jiān)控成功的學(xué)習(xí)，并修正錯誤。嬰幼兒雖然缺乏知識，但他們已具有利用已有的知識進行推理的能力。嬰幼兒甚至?xí)窨茖W(xué)家那樣進行思考、觀察、推理、解決問題和尋找真相。兒童對事物常常有自己的看法或想法，并在學(xué)習(xí)過程中不斷地修正自己的樸素理論：學(xué)習(xí)會對兒童大腦的發(fā)展與成熟產(chǎn)生重要影響。能改變兒童大腦的結(jié)構(gòu)。大腦是一個動態(tài)的器官，其構(gòu)造在很大程度上取決于個人的體驗和所為。學(xué)習(xí)特定任務(wù)似乎可以改變與這個任務(wù)相對應(yīng)的大腦特定區(qū)域的組織系統(tǒng)：兒童天生的學(xué)習(xí)能力需要加以引導(dǎo)和支持。雖然兒童的大量學(xué)習(xí)是自我激勵、自我指引的，但是其他人特別是與其關(guān)系最密切的人在促進兒童學(xué)習(xí)發(fā)展方面具有重要的導(dǎo)向作用。社會心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和人類學(xué)方面的研究成果都清楚地表明，所有的學(xué)習(xí)離不開特定的文化模式、社會規(guī)范和價值期望。兒童表現(xiàn)出的能力是在他們與環(huán)境及周圍成人的互動中形成的。這種互動增強了與社會價值體系相一致的早期能力，削弱了與兒童所處的社會群體相關(guān)不大的一些早期能力。不僅成人可以擔(dān)任向?qū)?，重要的文化工具和文化制品如電視、書籍、影像和各種技術(shù)設(shè)備也可擔(dān)任向?qū)?。參與社會實踐是學(xué)習(xí)的最基本形式。成人和兒童共同參與的活動為嬰幼兒提供了文化標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的結(jié)構(gòu)與解釋。

在20世紀(jì)80年代以前，學(xué)習(xí)被看作是發(fā)生在大腦中的純思維過程，它的結(jié)果是形成思維表征。近來受到關(guān)注的情景學(xué)習(xí)理論則不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人與社會或物理情景之間聯(lián)系的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種與特定社會文化中的人與物進行互動的活動。傳統(tǒng)的知識觀認(rèn)為，知識具有客觀和穩(wěn)定的特征。而情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是主觀的、不穩(wěn)定的，是與其形成的情景脈絡(luò)緊密聯(lián)系的。個人在學(xué)習(xí)中不是去發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義，而是自己建構(gòu)有關(guān)世界的意義。正因為我們對知識的理解發(fā)生了變化，因而和知識密切相關(guān)的學(xué)習(xí)觀也不可避免地發(fā)生變化。情景學(xué)習(xí)理論強調(diào)了學(xué)習(xí)的社會性與參與性的特點，這意味著有效的學(xué)習(xí)不再是一種純粹的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源與工具所組成的共同體。情景學(xué)習(xí)理論引進了“實踐共同體”和“合法的邊緣性參與”這兩個概念，與發(fā)展的系統(tǒng)論觀點異曲同工。

情景學(xué)習(xí)理論提出了一個新的有關(guān)學(xué)習(xí)的概念性框架：“學(xué)習(xí)是實踐共同體中合法的邊緣性參與”。在這一理論視野中，個人作為學(xué)習(xí)者的身份已發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)化，從一個個體學(xué)習(xí)者變成了一個社會實踐的參與者。“‘邊緣性’意味著多元化、多樣性、或多或少地參與其中，以及在實踐共同體中。參與的過程中所包括的一些方法。”“實踐共同體”是以人類學(xué)視角研究情景認(rèn)知與學(xué)習(xí)時的核心要素。溫格認(rèn)為，“一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及長時間追求共同利益的理解”。在實踐共同體中，情景是真實的，與日常生活和實踐緊密相連。從而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不僅與社會實踐產(chǎn)生聯(lián)系，而且通過“共同體”的參與在社會中給學(xué)習(xí)者一個合法的角色(在活動具有真實意義上的身份)或真實的任務(wù)。在實踐共同體中，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者一參與者一成熟實踐者的軌跡前進，即從合法的邊緣性參與者逐步成長為共同體的核心成員，從新手逐步成長為專家。“共同體”這一術(shù)語實際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進行的行動及該行動在他們生活中的意義有關(guān)。因為任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去是學(xué)習(xí)的重要認(rèn)識論原則。這種實踐的社會結(jié)構(gòu)、權(quán)利關(guān)系以及學(xué)習(xí)的個體都是成為合法成員的必要條件，都界定了學(xué)習(xí)的可能性。

對于“實踐共同體”的概念，我們也許能從杜威的“做中學(xué)”教育理論找到它的源頭，從加德納的“動手博物館是一個學(xué)前兒童更為理想的學(xué)習(xí)場所”的論斷中找到共鳴，更能從魯戈夫有關(guān)認(rèn)知發(fā)展的師徒制理論的系列研究中找到實證依據(jù)的支撐。這些不同學(xué)者所關(guān)注的其實是同一問題，即兒童對學(xué)習(xí)的內(nèi)容是否真正理解。他們得出的結(jié)論也可謂殊途同歸：兒童通過參與真實的生活實踐，在真實的情景中學(xué)習(xí)，而不是通過書本學(xué)習(xí)。

三、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系：學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展

不同學(xué)科領(lǐng)域在有利于兒童發(fā)展的重要條件上已達成共識，這些條件包括：兒童在較長時間內(nèi)與一位或更多的他人建立了強烈、雙邊、情感上的依戀關(guān)系：兒童積極參與活動，特別是與愿意為兒童的發(fā)展負責(zé)的他人參與共同的活動。研究表明，有引導(dǎo)的參與更有利于兒童的發(fā)展。這種活動是一種在較長一段時間內(nèi)非常有規(guī)律的活動，且活動的水平會越來越復(fù)雜。其人際關(guān)系是一種雙向的互動，而且隨著時間的推移，活動中成人—兒童之間的權(quán)力平衡應(yīng)向著有利于兒童的方向轉(zhuǎn)化。在這種活動中，兒童也可能與客體和符號進行互動。兒童發(fā)展的一般性條件表明了與兒童學(xué)習(xí)有關(guān)的因素(如兒童對活動的參與情況?；顒拥男再|(zhì)、內(nèi)容以及活動中兒童與成人的關(guān)系等)是影響兒童發(fā)展的重要因素。對于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系，維果斯基在80年前就早有洞察。近來的科學(xué)研究更是從不同的角度證明了他的觀點，特別是神經(jīng)科學(xué)和有關(guān)早期經(jīng)驗的研究結(jié)果很有說服力。

(一)維果斯基的觀點

對于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系，維果斯基曾列舉過幾種觀點：第一種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種外部過程。不參與和不推動兒童的發(fā)展。不改變兒童發(fā)展的方向，即發(fā)展在前，學(xué)習(xí)在后。如果兒童沒有達到某種成熟的水平。教學(xué)是無用的。這一理論的典型代表是皮亞杰：第二種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)就是發(fā)展。發(fā)展就是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與發(fā)展兩個過程同步進行。幼兒知道的和能做的事很少，但隨著年齡的增長和經(jīng)驗的增加，他們的能力不斷增強。所以教學(xué)中的每一步都應(yīng)與發(fā)展同步或相適宜。維果斯基認(rèn)為，這兩種觀點本質(zhì)上都強調(diào)教學(xué)應(yīng)遵循發(fā)展的自然規(guī)律。第三種觀點是把上面兩種對立的觀點聯(lián)系起來，指出學(xué)習(xí)與發(fā)展之間有可能存在某種聯(lián)系，一方面認(rèn)為成熟直接取決于神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育，另一方面又認(rèn)為發(fā)展上的成熟能為學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。而學(xué)習(xí)推動了發(fā)展。盡管這一觀點承認(rèn)學(xué)習(xí)與發(fā)展之間相互影響的關(guān)系。擴大了學(xué)習(xí)在兒童發(fā)展中的作用，但維果斯基并不滿足用這種觀點來解釋學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系。他在此基礎(chǔ)上又提出了第四種觀點。即學(xué)習(xí)在前。發(fā)展在后的觀點。

維果斯基認(rèn)為，學(xué)習(xí)導(dǎo)致發(fā)展的變化，兒童和一個發(fā)展水平更高的同伴或成人之間的社會性互動給兒童的認(rèn)知發(fā)展提供了必要的和關(guān)鍵的條件。這種社會性交往幫助兒童對文化工具—更成熟的思維方式和解決問題的方法進行內(nèi)化。從這一觀點出發(fā)。他提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。即兒童在單獨解決問題時的發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與同伴合作時所表現(xiàn)出來的發(fā)展水平之間的距離。最近發(fā)展區(qū)的概念反映了維果斯基對學(xué)習(xí)與發(fā)展之間動態(tài)關(guān)系的思考，即學(xué)習(xí)是如何引導(dǎo)發(fā)展的。

魯戈夫及其同事在兒童認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的研究有力地證實了維果斯基的理論。他們提出，人類的發(fā)展是在社會的引導(dǎo)下沿著特定的道路前進的，這種社會的影響來自于個體的文化活動和他們的社會伙伴。魯戈夫提出“指導(dǎo)下的參與”這一概念，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展依賴于兒童對有成人或年長同伴指導(dǎo)下的有計劃的社會活動的參與。兒童的認(rèn)知發(fā)展是一種接受訓(xùn)練的過程，在這一過程中，成人和兒童應(yīng)從事同一種活動，并且成人要幫助兒童學(xué)習(xí)如何使用文化工具，如文字、數(shù)學(xué)技能和解決問題的具體方法等。

(二)神經(jīng)科學(xué)的研究成果

大量神經(jīng)科學(xué)研究表明了人類神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展的可塑性。神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性是人類早期發(fā)展的一個明顯特征，它意味著環(huán)境有可能在發(fā)展過程中發(fā)揮重要的作用。幼年期的延長是人類特有的一種現(xiàn)象，它指人類發(fā)展的不成熟期比所有的生物都要長這一事實，特別是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展十分緩慢。嬰兒出生以后必須學(xué)習(xí)他們所需要知道的東西才能生存。所以人的發(fā)展從生理特征來看是可預(yù)測的，但從他的心理功能，特別是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展來看又是不可預(yù)測的，因為他的心理發(fā)展是在與環(huán)境進行互動的過程中實現(xiàn)的，而環(huán)境中存在大量不確定的因素。幼年期的延長給人類發(fā)展帶來的一個明顯優(yōu)勢是神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性、發(fā)展的靈活性，以及對新環(huán)境做出反應(yīng)的變化能力。

大腦基本組織的形成發(fā)生在胎兒形成的最初6個月內(nèi)，而在胎兒期最后的3個月內(nèi)和新生兒的最初幾個月內(nèi)，大腦在神經(jīng)元的聯(lián)系與功能上進展迅速。變化所需時間最長的階段是大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的形成階段以及能使得大腦工作更加有效的髓綃化階段，這兩個階段的發(fā)展從3歲開始，一直持續(xù)到青少年末期。神經(jīng)組織的發(fā)生發(fā)展源于神經(jīng)元之間突觸形成的發(fā)展與變化，以及神經(jīng)環(huán)路的不斷整合。不同的分子及細胞生物機制在其中發(fā)揮重要作用。神經(jīng)元的生長是腦細胞之間形成復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的過程。但大部分的改變是細胞間的連接。這種連接使一個獨立細胞以特殊的途徑與其他細胞聯(lián)系。制造這些永久性的連接是腦細胞生存的原因。當(dāng)一個樹突找到一個軸突時，它便會建立一種特殊的聯(lián)系。即暫時神經(jīng)聯(lián)系。當(dāng)兩個神經(jīng)元建立了一個突觸時?；瘜W(xué)作用便在兩者之間出現(xiàn)，連接完成，細胞便能互相交流，一個突觸經(jīng)過反復(fù)的激活會趨向穩(wěn)定，即那些頻繁使用的連接得以保留，而不經(jīng)常工作的突觸會逐步消除。連接和修剪的過程使大腦能夠不斷地改變自己去適應(yīng)周圍的環(huán)境，這就是人類神經(jīng)系統(tǒng)所特有的可塑性。

(三)有關(guān)早期經(jīng)驗的研究成果

早期經(jīng)驗在兒童發(fā)展中有著重要作用。發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)為此提供了大量的例證。關(guān)于經(jīng)驗對大腦發(fā)展的影響，科學(xué)家們已經(jīng)達成的共識包括：學(xué)習(xí)改變著大腦的生理結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)的變化會改變大腦的組織功能，即學(xué)習(xí)能夠組織和重組大腦。在復(fù)雜環(huán)境中經(jīng)驗的多少與大腦結(jié)構(gòu)改變的程度有很大相關(guān)。而后，這些變化又會改變新的經(jīng)驗對大腦的影響方式。在大腦怎樣被塑造的問題上，他人的影響可能起著十分重要的作用：經(jīng)驗并不是單方面地從外部作用于大腦，而是大腦與外部世界之間持續(xù)的、雙向互動的結(jié)果。這也就是說，經(jīng)驗并非僅僅是環(huán)境本身的功能，而是環(huán)境與發(fā)展中的大腦之間復(fù)雜的、雙向互動的結(jié)果：有利于人類發(fā)展的環(huán)境不僅包含它的人文和物質(zhì)性環(huán)境特征，還有生活在這一環(huán)境中的個體主觀體驗的特征。環(huán)境對大腦的影響受到大腦發(fā)展的歷史、成熟和個人特點的影響。如我們對事物注意的取向在很大程度上受到主觀經(jīng)驗的質(zhì)量的影響，而且經(jīng)驗的影響在很大程度上取決于兒童對事件的心理表征和內(nèi)部體驗。兒童的認(rèn)知水平、情緒和個性的發(fā)展決定了兒童對所遇事件的反應(yīng)，也決定了經(jīng)驗對兒童影響的程度。當(dāng)個體的大腦發(fā)生變化時，同一物理環(huán)境可以產(chǎn)生不同的經(jīng)驗。有相當(dāng)?shù)难芯勘砻鳎@種已有的積極或消極的主觀力量(體驗)對個體今后的發(fā)展影響非常大；經(jīng)驗對大腦的影響在人的一生中并非是不變的。當(dāng)大腦處于不同的發(fā)展階段時。它對經(jīng)驗的敏感性是不一樣的，所以就出現(xiàn)了“敏感期”的概念。早期經(jīng)驗在塑造尚未成熟的大腦的功能性特征時往往會產(chǎn)生較大的影響。許多神經(jīng)元的聯(lián)系都在某一特定時間內(nèi)完成，因而兒童受經(jīng)驗的影響，對大腦系統(tǒng)進行調(diào)整的能力比成人強。如此可見，個人的能力反映的是進化性學(xué)習(xí)和個人經(jīng)驗的綜合性影響。如在6個月至12個月之間，嬰兒識別非母語語音的能力迅速下降。經(jīng)驗作為人與環(huán)境互動的核心與產(chǎn)物，對兒童的發(fā)展與社會化過程產(chǎn)生了較大的影響。

四、對學(xué)前教育理論與實踐的啟示

(一)應(yīng)關(guān)注社會文化的迅速變遷對兒童發(fā)展的影響

系統(tǒng)的發(fā)展觀與近來的學(xué)習(xí)理論都強調(diào)，發(fā)展本質(zhì)上是一種文化產(chǎn)品。從社會文化歷史性角度來理解兒童，我們首先需要對兒童發(fā)展所賴以生存的社會和文化進行分析，其次有必要重新審視作為在兒童早期發(fā)展中有重要影響的他人，即父母與教育工作者如何提供更加有利于兒童發(fā)展的微觀環(huán)境。文化本身始終處在不斷的變化過程中，目前經(jīng)濟全球化運動和信息傳輸?shù)乃俣扔旨铀倭松鐣幕淖冞w。經(jīng)過農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展階段。我們已逐步進入知識經(jīng)濟時代。所謂知識經(jīng)濟是指經(jīng)濟的發(fā)展直接依賴于知識和信息的生產(chǎn)、傳播與運用。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟以勞動力為重要資源。工業(yè)經(jīng)濟以資本為主要資源。而知識經(jīng)濟以知識與信息為重要資源。它意味著知識與信息在今后的經(jīng)濟發(fā)展中的作用越來越重要，也意味著我們必須充分地認(rèn)識到人力資源的質(zhì)量在全球經(jīng)濟競爭中的重要性。教育投資被看作是最基本、最重要的經(jīng)濟投資，對一些西方國家經(jīng)濟發(fā)展的貢獻量已占25％之多。我們可以預(yù)見，在不久的將來，教育將是知識經(jīng)濟的中心。所以也有人把知識經(jīng)濟稱作“學(xué)習(xí)經(jīng)濟”。

教育如何為知識經(jīng)濟準(zhǔn)備人力資源?我們面臨著這樣一些問題：要培養(yǎng)什么樣的人力資源?教育的體系、觀念、教育目標(biāo)、內(nèi)容與方法如何適應(yīng)知識經(jīng)濟人才的培養(yǎng)?如何保證所有的社會公民為知識經(jīng)濟做好準(zhǔn)備?知識經(jīng)濟需要社會成員不僅具有豐富的知識，還需要有適當(dāng)運用知識的能力，更重要的是具有“選擇相關(guān)的、忽略不相關(guān)的信息的能力，發(fā)現(xiàn)信息中的規(guī)律的能力，對信息進行解釋和解碼的能力，以及學(xué)習(xí)新技能，忘卻舊技能的能力”。知識經(jīng)濟對人力資源的要求如何迅速轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的目標(biāo)并體現(xiàn)在教育的內(nèi)容與方法上。是我們面臨的一大挑戰(zhàn)。

(二)應(yīng)重視成人在兒童發(fā)展中的重要作用

人類以一種非常不成熟的方式來到世界，因而必須依賴一個支持性的社會情景來發(fā)展他們的所有潛力。這種對養(yǎng)育人的完全依賴以及天生具有的與養(yǎng)育人形成依戀的生物傾向性解釋了為什么“個人”的發(fā)展是在一個社會性互動過程中實現(xiàn)的。自出生時起。成人就很自然地參與了兒童的社會化過程。在這種“指導(dǎo)性參與”中，成人安排和組織兒童參與的活動。提供所要習(xí)得行為的榜樣，調(diào)整問題的難度，引導(dǎo)兒童的注意，并提供明確和隱含的指導(dǎo)。既然學(xué)習(xí)不再是一種單純的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源所組成的共同體，也就意味著兒童學(xué)習(xí)的成敗已不是兒童自己的事情，而是兒童周圍的人。特別是成人的共同責(zé)任。到目前為止，科學(xué)研究告訴我們最明確的建議是：父母及成人在正常情況下需要安排更多的時間和精力，發(fā)揮天賦的能力去幫助嬰幼兒學(xué)習(xí)。

為此，成人在兒童學(xué)習(xí)中擔(dān)負的角色應(yīng)從“教”的自上而下的角色轉(zhuǎn)變成平等的參與者和合作者。研究表明，成人有意識的參與、鷹架和合作是支持兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵因素。不管是在家庭還是在學(xué)校，成人有大量機會可以和兒童共同參與處理日常生活中遇到的問題。這些大量隱藏在日常生活中的機會能讓孩子理解周圍的世界。并獲得重要的知識、技能。成人不僅可以有意識地讓兒童參與日常的實際生活，也可有意識地創(chuàng)設(shè)真實的生活情景、問題或成人一兒童共同參與的實踐活動。這種有著共同目的與實際意義的活動對兒童發(fā)展的重要價值在于兒童不僅在做的過程中學(xué)習(xí)知識，而且知道這些知識與真實生活和他們自己的聯(lián)系；另外更重要的是讓他們有機會參與到他人的思維過程，這也是非常重要的學(xué)習(xí)。是推動兒童發(fā)展的重要機制。