建構的“兒童”

[摘要]“教育要適應兒童的年齡特征”是近現代教育中的一個“常識”。分析其理論前提與邏輯假設，可知這是一種本質論的觀點。對兒童觀進行歷史考察，可以發現“兒童”及其年齡特征都不是純生物學意義的，而是被象征性地置于生物學隱喻中的一種社會文化建構，教育在實然和應然兩方面皆非僅僅是在適應兒童的年齡特征，它同時也在建構兒童的年齡特征，并借助心理科學的研究成果將其本質化。

[關鍵詞]兒童觀；年齡特征；教育的建構

一、對一種常識性觀點的反思

“教育要適應兒童的年齡特征”已經成為近現代教育不證而明的教育原則。在學前教育領域，從生命的視角將教育過程視為兒童生命充分展現與不斷建構的過程也被認為是兒童教育的原點問題。自赫爾巴特的近現代科學教育學誕生以降。教育學以心理學作為方法論基礎、以倫理學作為目的論基礎也已經逐漸成為該學科建設的常識性觀點。從自然主義者所宣稱的教育必須適應兒童的天性，到行為主義者所宣稱的基于兒童的心理發展特點對兒童行為習慣的培養，再到結構主義者論及的兒童發展的“同化”與“順應”，“教育要適應兒童的年齡特征”在近代以后一直是指導教育教學實踐的根本性原則。這一常識性觀點建立在這樣一種理論前提之下，即作為受教育者的兒童不僅在其本質上不同于成人，而且在個體的兒童期內因年齡的不同而在心理及生理方面也呈現出迥異的階段性特征，教育活動必須遵循這些差異性的年齡特征才能達到較為理想的效果。其中隱含的邏輯假設為：兒童是不證而明的客觀存在，兒童的年齡特征也是客觀的、絕對的、自然的質性。所以后天的教育必須要符合這些先在的特性。“年齡特征”由此也日漸成為一個去歷史化的、接近生物學的范疇。教育史表明，在這一常識性觀念產生和扎根的過程中，近現代心理學的發展為其提供了決定性的理論支撐。

究其實質，對兒童年齡特征的這一論斷是典型的本質主義，這種本質論的立場往往促使人們從絕對主義的觀點看待兒童的某一特定的與年齡相關的特性，并將其自然化、普遍化、均質化、去歷史化。然而，歷史表明，在不同的時代和社會。人們對于兒童及其年齡特征的概括常常是不一致的，甚至是截然相反的。這或許因為，即使我們相信存在著真實的兒童及其年齡特征或天性。但我們卻只能借助某種方式從某種角度通過研究兒童的種種具體表征來認識其特質。從這個意義上講。任何一種對兒童及其年齡特征本質的界定其實都不過是一種“假定的本質”，一種想像而已。在后現代主義者看來，其中隱含著特定的社會意識形態傾向以及成人與兒童之間的權力關系，故而與其將兒童的年齡特征看做一種本質性的界說，不如將其視為一種社會文化的建構，如斯潘塞所言，“年齡特征是被象征性地置于生物學隱喻中的一種文化建構”。

按照近現代教育學的經典解釋，心理學對兒童年齡特征的研究為教育的擺置提供了方法論基礎，但教育學還需要另外一個基礎即價值論基礎。這就意味著教育對于兒童來說就不僅僅是一種生物學意義上的適應，而必須同時是一種文化哲學意義上的“建構”。因為僅僅適應兒童的年齡特征將消解教育的價值指導性。心理學所提供的兒童年齡特征是普遍性的、超歷史的。但文化哲學意義上對兒童的建構卻是境遇性的、歷史性的。所以教育所面對的“兒童”實質是一種基于其心理發展特質而產生的一種文化想像。一方面，學校教育借助心理科學將兒童的年齡特征本質化、自然化，以求得教育方法的普遍性：另一方面，學校教育也基于時代所規定的文化、哲學自覺地建構兒童的年齡特征。因此。年齡特征并不僅僅具備心理學意義上的符號特征，它同時也是學校教育自主參與、自主建構的結果。

對心理學研究來說，“兒童”作為“能指”，其“所指”是兒童心理發展的實然：對教育學來說，“兒童”作為“能指”，其“所指”既是兒童心理發展的實然，更為社會性發展的應然，所以教育學領域的年齡特征與心理學領域的年齡特征之間有著質的區別。不加區別地使用兒童年齡特征的“能指”所產生的只能是“所指”的混亂，從而也將導致學校教育對于兒童年齡特征的無所作為。事實上，從歷史的角度看，學校教育從來沒有放棄過對于兒童年齡特征的建構，兒童年齡特征的本質論觀點雖然在近現代以后的學校教育理論中占據主流，但對本質主義的反思一直綿延相續。

二、兒童年齡特征的歷史性考察

在人類社會的不同歷史時期，關于兒童的觀念總是呈現出不同的文化內涵，對兒童各個年齡階段特征的概括也呈現出明顯差異，這顯然直接構成了對本質論觀點的挑戰。

最先從歷史角度考察兒童概念的是法國年鑒學派的菲利普·阿利斯，他于1962年出版了堪稱兒童史研究經典之作的《兒童的世紀》(centuries of childhood)(亦譯為《幾百年的童年》)，由此引發了歷史學家、社會學家研究童年歷史的熱潮。阿利斯通過大量資料表明，西方中世紀的兒童幾乎沒有任何社會地位，兒童概念只是近代教育制度確立以來才形成的一個概念。在那之前，人們并沒有明確意識到兒童與成人的區別。當代美國著名媒體文化研究者尼爾·波茲曼則運用大量的歷史學和人口學資料論證，童年是一個相對近代的發明。所有的原始資料都表明中世紀的童年在7歲就結束了。他引用樸拉穆(Plum.J.H.)的話說：“無論從哪一方面看，一個7歲的男性都是一個男人。除了他不會做愛、不會發動戰爭。”“那時沒有分離的童年世界。兒童跟成年人一樣做同樣的游戲。玩同樣的玩具，聽同樣的童話故事。他們在一起過同樣的生活，從不分開。”波茲曼認為，童年的誕生源于新的印刷媒介在兒童與成人之間強加了一些分界線，而以電視為主的電子媒介又使之消逝。

諸多學者從不同角度都證明了這樣一個論點：西方從古希臘迄至文藝復興，“兒童”在某個程度上一直被遮蔽于歷史之中。比如，古希臘斯巴達人的男性兒童，5～6歲就經常被有意帶進成年男子集體活動場所，觀察成年人的生活場景，7歲起就進入國家公共機關“教育場”接受教育，練習搶掠糧食、體操、吃苦耐勞等，以及偏于軍事性質的音樂、詩歌等。中世紀基督教會宣揚“性惡論”。兒童作為一個“微型的成人”帶著“原罪”來到人間，接受教會為所有人準備的“贖罪”教育。其后，借助文藝復興對人的價值地位的肯定、自我意識及個性觀念的張揚，兒童的生命價值才開始受到尊重。至此。近現代兒童觀才初露端倪。我們認為，與其說童年的誕生是印刷術的發明，不如說是社會、經濟、政治、教育、文化、科技等構成的復雜社會網絡整體運行的結果。近現代以來，對于兒童“是什么”以及所經歷的年齡階段問題，不同的時期和個人仍然有著不同的回答。

17世紀捷克教育家夸美紐斯在其《大教學論》中。一反中世紀的“原罪”說。將兒童喻為“上帝的種子”。生而俱有和諧發展的根基和無限的潛能，甚至將兒童比作比金銀還珍貴的“無價之寶”，比作成人的“鏡子”。只有具備赤子之心的人才能進入“天國”。但是，若要使其成為一個人、一個理性的動物，必須通過恰當的教育。因此他說，把人稱為“可教的動物”是個不壞的定義。夸美紐斯主張學習應從出生開始持續到成年，也就是出生之后的前24年，并認為這段光陰應分成四個明顯的階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期。他給每個時期都分派了6年的光陰和一種特殊的學校，分別是母語學校、國語學校、拉丁語學校和大學，借以施行不同內容不同任務的教育。夸美紐斯還發現了人的幼年期的特殊價值：與動物相比，這種緩慢得多的生長是上帝的遠見給予人類的，使其得到較多的時間對人生的責任有所準備。這也是西方歷史上作為“成人的預備”的兒童觀念首次被正式提出。而這一“預備工作”是經由“恰當的教育”來完成的，并且若要教育過程來得容易且獲得較好的效果，其中一條原則就是“按照學生的年齡。采用正當的方法。智性不被強迫去做天性所不傾向的事情。”這是按照年齡施教、尊重兒童天性的教育原則的較早期表達。1658年夸美紐斯出版了第一本兒童畫冊《世界圖解》。這本兒童教科書是其教學論思想的直接體現，也展示了人類對兒童的嶄新洞察力，俄羅斯教育家烏申斯基曾高度評價此書是“根據兒童年齡特點來給孩子們施行知識教育的開端作品”。

繼夸美紐斯之后。近代教育家如洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、歐文、赫爾巴特、福祿培爾等人進一步發展了世俗的、理性的教育觀。1693年洛克出版了《教育漫話》。此書對童年概念的成長產生了重要作用。洛克視兒童為珍貴的資源，但仍要求注意兒童智力的發展。培養其自控能力。把開發兒童的理性能力作為教育的目的。他以其唯物主義經驗論為理論基礎，批判了先前的天賦觀念論，提出了“白板說”，即認為兒童的心靈就像空白的書寫板，最終在兒童的心靈上寫下什么內容則完全依賴成人，依賴兒童后天獲得的經驗。他十分推崇教育的力量，把人的好壞、有用無用以及千差萬別皆歸于教育之故，以至于差一點成為一個教育萬能論者，若不是他同時還注意到：照料兒童的人應該仔細研究兒童的“天性和才能”，而且“我們不應該希望完全改變兒童的本性……稍微改變一點點是可以的，但很難把它們完全改成一個相反的樣子。”洛克終究憑借其“白板說”推進了有關童年的概念。

18世紀法國啟蒙思想家盧梭在其《愛彌兒》中探討了理想的兒童教育問題。他把兒童比作一株野生植物，其生長是有機的、自然的，幾乎不用靠書本學習就能獲得進步。他提出了兩個具有劃時代意義的思想：一是認為兒童是與成人全然不同的獨立存在，而且代表著人的潛能的最完美形式；二是提出了“自然人”的教育思想。兒童既無“原罪”，也非“白板”。更不是“縮小的成人”或“成人的預備”，兒童就是兒童，兒童期在人生中占據一個階段，有其獨立的價值。不過盧梭所說的孩童即“自然人”并非是一個實體性的存在，而只是一個方法論上的概念，他是為了看到人類社會現實基礎的真正知識，才在方法論上假設了這一“自然人”的存在。對于“自然人”的教育應嚴格遵循人的年齡，“它是根據一個人在不同的年齡時的能力，根據我們按他的能力所選擇的學習內容而進行的。”盧梭據此把受教育者劃分為四個年齡階段。并闡明了每一階段身心發展的特征以及相應的教育任務和方法：嬰兒期(0～2歲)，以身體養護為主；兒童期(2～12歲)，以體育鍛煉、感覺訓練為主；青年期(12～16歲)，智育為主；青春期(16～20歲)，道德教育為主。這種階段劃分與階段特征描述顯然與夸美紐斯的觀點有所不同。

盧梭對童年價值的確認、對兒童天性的推崇。把孩子當作孩子來看的思想，對后世的兒童觀及教育觀均產生了重大影響。在盧梭之前，“沒有人認為兒童的美德，如自發性、純潔、力量、歡樂，可以看作是值得培養和贊美的特點。”在隨后的浪漫主義運動中，詩人們紛紛歌誦兒童的天性和童年的純真美德，高唱“兒童是成人之父”，將兒童及童年期的地位提到空前的高度。一直到今天，這幾乎仍是我們的主流兒童觀。盧梭之后的福祿貝爾、裴斯泰洛齊、杜威、蒙臺梭利、皮亞杰、蓋賽爾以及A.S.尼爾等近現代教育家、兒童心理學家都不同程度地繼承與發展了盧梭的思想。

從夸美紐斯、洛克到盧梭、浪漫主義派，歷經三個世紀的兒童/童年概念已基本孕育出20世紀有關兒童教育的一大矛盾性主題：前者認為兒童是成人的預備、未成形的成人，需要接受理性教育和文明改造。這一觀點延續至今；而如何進行教育才不破壞盧梭和浪漫主義派所描繪的童年美德也是至今我們仍在孜孜以求的。那么，我們如何來平衡文明的要求和尊重兒童天性的要求?這個問題是由19世紀末20世紀初兩個重要人物——弗洛伊德和杜威提出來的，他們藉此建立了20世紀有關童年問題的一切討論所使用的話語模式。兒童必須發展其理性但同時又絕對不能扼殺其天性，20世紀所做的有關童年心理的研究都不過是對他們兩人提出的這一有關童年的基本范例的評論而已。

綜上所述，在不同的社會歷史時期，兒童的概念有著千差萬別的內涵，對其年齡階段的劃分及其特征的描述也不盡相同。可以說，不同年齡的人本來只有年幼與年長之分，可一旦將兩者相“隔離”確立一個明確的兒童期或童年期，年齡便具有了超越生物學之外的意義，即兒童是什么，在什么年齡階段通常做什么和應該做什么，主要是人們的一種假設或想像，是由一定歷史時期的社會文化理念所塑造和建構的。那么，關于“適齡行為”的理念又是如何被建構、轉變為一種“宛若”自然化、本質化的東西的呢?

三、教育對兒童年齡特征的建構

在形成人們關于兒童各年齡階段特征之觀念的過程中，學校教育發揮了重要作用。16、17世紀之后，西方社會的童年概念日益普遍。兒童被視為與成人不同的另一類人。即未成形的成人或成人的預備。須經恰當的教育而成人。這使學校教育成為可能和必要。兒童的天性開始被認同，教育開始跟兒童的生物年齡相聯系，按年齡分級、分班、編制教材、制定教育教學目標、確定評價等級，童年本身體現著不同的社會及知識分類，這樣就在現實層面進一步強化了童年的各個階段。這一教育教學體系在漫長的歷史中逐漸發展完善，隨著童年價值的不斷彰顯，通過教育對兒童實施培養和保護成為必然。而“從19世紀末開始實施的義務教育，是社會借以將兒童分隔在成人世界之外的主要手段之一；并且，它也是構成童年現代概念的主要先決條件之一。”逐漸延長的義務性學校教育成功地實現了童年的體制化，童年及童年的各階段也越來越成為一種“客觀現實”，一種“天然存在”。

那么，學校教育在將童年體制化。將兒童及其年齡階段客觀化、自然化的過程中，又是倚借了什么理論資源呢?近現代以來，心理學幾乎壟斷了兒童研究的資格，而教育學在某種意義上也正因為有了心理學的支撐才成為一門科學。心理學從個人心理或人格心理的角度出發，將兒童視為孤立的個體，假定其認知朝預定的成熟目標前進，這一過程遵循一種合乎邏輯的“年齡與階段”的發展順序。可是。為什么心理學專家及從事教育活動的人們那么確信對于兒童的這種進化論式的假設性描述呢?這或許因為心理學所采用的研究方法。其實這一方法自盧梭就開始使用了。如上文所述。盧梭在方法論上假設了“自然人”的存在，這種方法論使孩子成為了可觀察的對象——一個從傳統的生活世界隔離開來并被抽象化了的存在，一直到皮亞杰為止的兒童心理學主要都是以這樣的兒童為研究對象的。正因為兒童是作為與胡塞爾所說的生活世界拉開距離的存在，心理學研究所獲得的“知識”才是“純粹科學”的、客觀的、沒有自身目的的，也就可以應用于任何領域。當它應用于教育領域時，它所描述的兒童宛若“真實”的兒童。但顯然，這是建立在忽略心理學自身歷史性的基礎之上的。如同忽略科學自身的歷史性一樣。

不僅如此，心理學關于兒童“年齡階段”的理論同樣是一種假設。但是。為何這種假設性描述看起來也總仿佛是“真的”呢?除了它的研究方法之外，在實踐層面。當人們以發展心理學為理論依據對兒童施行“適齡”教育時，這不但決定了教育者對兒童的看法。也進而決定了兒童對其自身的看法。從這一意義來講，教育遵循心理學的教導。在“適應”兒童年齡特征的同時，也在建構其年齡階段特征。在某種程度上可以說，我們依據“假設”的兒童特征去塑造兒童。結果兒童最終就會變成我們所相信的樣子。“因為我們越是相信孩子在各方面受到限制，就越會剝奪掉可以使他們較不受限的經驗。”假如確信孩子在某一年齡階段只具有某種有限的能力而無法超越這種限制，我們就不會讓教育去做那些“無用功”，兒童也就沒有機會嘗試是否有超越限制的可能。例如，當孩子被心理學斷定在某階段只具有較短暫的注意力，我們就不會讓他們接觸長篇累牘：如果斷定孩子不能理解抽象復雜的語言及事理。我們就只會給他們具體形象、簡單淺顯的內容；如果斷定孩子缺乏對善惡好壞的道德評價能力并極易被打動，我們就會使其遠離可能攜帶危險想法的書籍。當孩子們被剝奪掉我們依據心理學所斷定的他們所擁有的那些經驗能力之外的一切，他們學到的往往就是我們所假設他們能學會的那些。由此。兒童最終變成我們想像或假設的樣子，從而反過來證實了我們當初的假設是“正確”的。顯然。其中的邏輯顛倒被隱藏了。這跟教育中的“標簽理論”似乎異曲同工：如果人們認為某種情況是存在的，最后它就是存在的。教育在依據心理學給兒童貼上年齡階段“標簽”并據此施行的同時，也將這一“標簽”現實化了。這就是兒童的年齡特征如何被教育借助心理學建構的過程。

當然。剔除本質主義的一切束縛和遮蔽，對兒童及其年齡特征的建構亦絕非可以任意為之。基于兒童的年齡與生命特征當然可以建立學前教育的價值，但學前教育價值體系建立的本質說到底是學校、家庭、社會對于兒童生命價值的假設和想像。只是學校教育對兒童年齡特征的建構仍然有其必要的限度。一是本質直觀層面上的限度。無論學校教育出于怎樣的價值假設建構“兒童”，“兒童”總還必須是“兒童”。無論如何想像或假設，塑造出來的總應是“兒童”的樣子，而非一只小蟲或一朵小花。就像文學闡釋的限度。雖然“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”。但無論如何闡釋，終究是“哈姆雷特”而不會成為一千個林黛玉或小兵張嘎。二是生物學意義上的限度。雖然兒童的“成熟”是一個相對性的概念，常以成人的智力品質作為既定的標尺，但我們也不能說童年的階段性特征完全與生物學年齡無關。事實上完全與生物學年齡無關的所謂建構也是絕不可能的，三是哲學意義上的限度。某種意義上可以說，我們對兒童的認識永遠沒有終結。我們只能通過現象學不斷還原、無限接近兒童的本真，卻永遠無法將其固定下來。因為兒童與我們對兒童的認識始終“在路上”。或者說，兒童真實的“本質”就在建構之中，而非建構之后。