論高等教育質量與水平評價指標體系的研究

摘要：如何正確合理地評價高等教育質量引起了國內外學者的廣泛關注，本文通過對各國高等教育的發展歷程以及我國高等教育發展現狀的分析與研究，找出了當前我國與世界其他高等教育強國之間的的差距。文章在廣泛吸收國內外學者在高等教育質量與水平評價指標方面的研究成果的同時，結合我國高等教育的實際情況，提出了要建立與我國高等教育發展相適應的質量評價指標體系，并使其在促進我國由高等教育大國向高等教育強國的轉變中發揮積極作用。

關鍵詞：高等教育； 質量； 評價指標體系

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：Ａ 文章編號：1004-0544（2009）05-0182-04

一

Nolwen Henaff認為高等教育是最高水平的教育系統，為產生高素質、有責任感的公民和合格工人提供培訓。［1］有關高等教育的研究綜述很多，縱觀國內外研究綜述，國內外學者對高等教育的研究主要體現在高等教育現狀研究（包括高等教育規模、高等教育質量、水平等方面）及高等教育質量與水平評價指標體系的研究。

（一）高等教育規模

美國高等教育規模速度持續增長，用60年的時間成為世界第一個進入高等教育大眾化和普及化階段的國家。到1996年美國高等教育毛入學率已經達到80%以上。截止2002年，美國高等學校總數4197所，其中4年制本科及以上的高等學校2364所。［2］雖然一些西歐國家的毛入學率曾出現過負增長，但到20世紀80年代后期開始快速增長，到20世紀90年代后期就實現了高等教育的普及化。韓國和日本毛入學率遠遠超過西歐國家，其中韓國的毛入學率從1966年的5%到1995年的50%，僅僅30年時間毛入學率翻了10倍，成為世界上高等教育速度發展最快的國家。巴西用25年時間使高等教育毛入學率從5%飛躍到15%，印度在20世紀80年代中期，高等教育的規模躍居世界第三。

國外高等教育規模在迅速發展的同時，對高等教育有著悠久歷史的中國，也在不斷的發展，向高等教育的大眾化、普及化、國際化發展。高等教育的規模繼續擴大，2004年全國各類高等教育在學人數已經超過2000萬人。高等教育的毛入學率達到19%，比上年提高2個百分點。研究生教育發展迅速，招收研究生32.63萬人，比去年增加5.74萬人，增長21.35%；在學研究生81.99萬人，比去年增加16.86萬人，增長25.89%。2005年高等教育毛入學率達到21%，全國各類高等教育總規模超過2300萬人，高等教育規模超過美國，躍居世界第一。［3］毛盛勇在《中國高等教育的規模分析》中認為我國從改革開放以來教育規模迅速擴大，高等教育招生從1978年的40.2萬增加到2006年的530萬，增長了12.2倍，但仍處于大眾化起步階段。［4］張晉峰在中國高等教育學會上提到他對高等教育事業發展的展望，認為高等教育的規模還會有較大的發展，到2010年前后，我國接受高等教育的在學人數將達到2500萬至3000萬左右，在校研究生總數將突破100萬人，高等教育的毛入學率將超過23%。［5］

從目前的研究現狀來看，我國高等教育的規模不斷擴大，發展速度也很迅速，但同國外國家如美國、韓國、日本、印度等比較，毛入學率還很低，高等教育只是處在大眾化起步的階段，其規模還有發展的空間，還有望向高等教育普及化和社會化、國際化方向發展。

（二）高等教育質量與水平

關于高等教育質量方面的文獻不是很多，國外學者對其定義做了一個闡述，國內學者沒有給予明確定義，多數是從高等教育的職能，重要性問題對高等教育質量進行研究。Nolwen Henaff 認為高等教育質量是一個復雜的概念，而且是一個動態的概念，是根據歷史變化的，并且是多面的概念。它反映了國家、地區和全球的社會經濟、文化和政治視角。［1］Ekong D.認為高等教育質量是個多維的概念，不可能有一套適應所有國家和評估機構的質量標準。［1］陳國維認為高等教育的基本職能是為經濟和社會發展提供高質量的勞動力和高級專門人才。

與高等教育質量與水平有關的說法主要是高等教育大眾化、高等教育普及化和高等教育國際化三個概念，本文主要按照這三個概念對相關文獻進行總結，分析我國目前高等教育質量的位置。

高等教育大眾化，最早是由美國教育社會學家馬丁·特羅教授提出的。1962年他在《美國高等教育民主化》一書中首次提出“大眾高等教育”這一說法。1973年在《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》中，按照毛入學率將高等教育分為精英、大眾和普及三個階段。國內學者謝作詡教授在與馬丁·特羅對話過程中，體會到馬丁·特羅對大眾化的提出，不僅僅是一個概念，一個規模擴張理論，更在于量的擴張預警，達到一定量，需追求質的提高。［6］另外楊學新、劉衛萍對美國高等教育大眾化的經驗歸納、總結。從相關文獻綜述來看，國內學者對大眾化的研究多是理論層面的，涉及的多是對美國高等教育大眾化的經驗歸納、總結及對美國具體教育問題進行探討。而通過比較中美高等教育大眾化對我國高等教育大眾化的深層次的研究不多。

高等教育普及化，根據Trow提出的高等教育三階段論，高等教育毛入學率達到50%，另外除了量的變化，高等教育系統各方面有質的變化，就預示著國家達到了高等教育的普及化階段。隨后在日本高等教育研究學會學術研討會上，對“普及化”的內涵做了新的闡釋：“高等教育大眾化今后的10年主要是從大眾化階段邁向普及化階段。但是大眾化與普及化的區別不再是看進入各學校學習的學生數，不在于注冊人數，而是在于參與和分享，即社會大部分人都能參與到這項活動中，不僅僅是傳統的學校教育，也可以是遠程教育。” 美國大學協會于2002年公布《更大的期望：高等教育普及化時期學習新愿景》研究報告，協會主席Judith Ramaley 表示，該報告“旨在于推動高標準的大學教育，而非標準化的大學教育”，劉海燕對其進行了解讀，大學教育應培養有目的的學習者，為學生提供自由教育、多樣化的教育，提高教學質量，構建“以學習為中心的”新一代大學。［7］劉功成對國外高等教育普及化模式進行探究，認為高等教育普及化的模式是指一個國家或地區實現高等教育普及化的戰略思路、途徑和方式， 具體包括戰略規劃、目標體系、制度安排、政策支持體系、實現途徑和實施階段等因素，并提出了四種代表模式：持續增長型、后發式快速增長型、波段式滯后發展型、超常規發展型。［8］

20世紀90年代以來，特別是中國加入世貿組織后，高等教育國際化成為一個學術熱點問題，歐美學者把它等同于留學生的派遣與接收，學者訪問、學術交流活動等。國內學者從不同的角度對其研究，陳亞玲在文中提到陳學飛的觀點，將其歸納為四個方面，一是從活動方法角度來談；二是指能力方法，側重培養發展學生、教師的新技能、態度和知識；三是從精神氣質角度，即梳理國際化的氛圍；四是從過程方法來談。［9］她傾向于舒志定的理解，大學教育應面向世界、以具體多樣的高教活動為載體，吸收借鑒世界一流大學的辦學理念為核心，建設改造高等教育管理模式，促進本國高等教育體系的完善。

研究國內學者文獻，發現Trow模式有著廣泛的影響，國內學者對高等教育的研究多數是基于其入學率的劃分的高等教育的三階段的發展，按照此理論，到2007年我國高等教育毛入學率還遠遠達不到50%，因此我國仍處于高等教育的大眾化階段，但是社會公眾接受教育的比重、教學質量有了很大提高。到2001年底，全國高等學校累計獲得國家自然科學獎250項，占授獎總數的一半，獲國家技術發明獎1022項，占總數的1/3。高校承擔的國家社會科學規劃和基金項目歷年都占總數的60%以上，在國外發表論文數占全國總數的60%以上。岳昌君在《畢業生對高等教育質量評價的實證研究》中，通過對畢業生的抽樣調查，有一半以上的畢業生對高等教育質量還是滿意的。［10］國外留學的人數、交流活動增多，慢慢向高等教育的普及化及國際化方向發展。

二

高等教育發展水平的評價是高等教育政策制定和高等教育發展戰略研究過程中的一個基礎問題，通過建立一些綜合指標衡量整體的教育質量。早在1968年OECD開始教育發展指標體系的研究，提出了初步的教育發展指標體系。《教育概覽：OECD指標》在不同的年度有不同版本，數據有所差異，指標內容不斷更新，但主要有五類指標見表1，在2003年，將原有的A類指標與E類和F類指標合并，重新定義為“教育機構的產出與學習影響力”。C類指標刪掉了“特殊需要學生或獲得額外資源學生”的指標。D類指標增加了“教師的供給與需求”和“教師的培訓和發展”。［11］

目前國外對高等教育質量與水平評價指標體系較為完善，主要的評價指標有經濟指標、人口指標、高等教育發展指標、高等教育經費指標：科技活動與水平指標和軟指標等。

（一）經濟指標

經濟指標主要包括國民經濟指標、公共財政投入水平和產業機構指標。看一個國家的高等教育質量與水平，某一方面也反映了一個國家的經濟實力。胡永梅以高等教育毛入學率來衡量高等教育規模，選取了四個指標，分別是：GDP占世界總額的比例、人均GDP、國家財政支出占GDP的比例和人均GDP年增長率。通過分析發現高等教育的規模是和經濟發展狀況高度相關的，不同的指標對不同收入國家的高等教育規模和質量的影響也有所不同。［12］岳昌君從經濟學角度對高等教育人口指標進行分析，認為高等教育人口比重與經濟發展水平和產業結構都有密切的關系，經濟發展對高等教育人口的總量需求越來越大。第三產業的增加值對高等教育人口比重的影響更高，每增加1個百分點，高等教育人口比重平均增加0.691個百分點。［13］

（二）人口指標

教育者和受教育者是總人口的一部分，人口狀況，尤其是目標期內適齡教育人口的數量和結構的變動，對高等教育發展影響很大。適齡普通教育人口是一個國家和地區在一定時期內人口總量的一個組成部分，數量取決于人口總量和結構構成。國際上通行的指標有接受過高等教育的人口占全國總人口的比率，這一指標主要評價一個國家高等教育發達程度。目標期內高等教育人口總量會受到其他因素的制約，因此不是主要的決定性指標。楚江亭在我國高等教育發展指標體系初探中提到人口指標對高等教育質量與水平的影響主要體現在：一是青年人口的相對規模；二是成年人口的教育成就；三是按教育成就水平分的19-60歲人群在就業、失業與離開勞動力市場的預期年限。［14］

（三）高等教育發展指標

李文利、閔維方用高等教育毛入學率、成人人口的預期平均受教育程度作為衡量我國高等教育規模的指標，以此表明我國高等教育的實際規模水平與潛在規模之間存在較大的差距。［15］詹正茂從這三個方面分別做了總結，規模指標主要反映高等教育的規模，包括毛入學率、每萬人中受過高等教育人數、校舍總面積、在校教師人數、在校學生總人數、教學儀器資產總值、固定資產總值、圖書資料數、科研經費等；效率指標包括師生比、校均規模、專職教師比、高級職稱占專職教師比、儀器和設備利用率、科研成果轉化率、教學與科研經費占教育經費的比重等；速度指標主要看各指標的增長速度。［16］

（四）教育經費指標

教育經費問題一直是教育發展的一個重要問題，高等教育經費投入不足，不能滿足高等教育快速發展的需求；高等教育收費雜亂、生均教育經費增高，教育成本的增大是高等教育發展面臨的問題。這方面的研究文獻很多。陸根書對我國高等學校經費來源結構與教育科研質量之間的關系進行了實證研究，以《中國大學評價》排行中100強高校在研究生培養和本專科生培養上的得分作為高校教育質量的指標，以自然科學研究和社會科學研究上的得分作為高校科研質量指標。結果表明高校的教育經費及來源結構與其教育和科研質量存在緊密的聯系。［17］李勇在學位論文中運用定量分析對經費支出進行研究，發現在生均事業支出和教學產出總量一定的情況下，高等學校經費對高校科研成果和科研效率產生影響。

大部分的研究都是從宏觀方面對高校經費來源進行分析，對教育結構的分析相關文獻少，韓映雄從利益相關者的視角下進行高等教育質量的分析，將高等教育質量分為教學質量、科學研究質量和社會服務質量。陳縈在其碩士論文中根據韓映雄的劃分標準進行質量指標的選擇，如畢業率、新生錄取率和注冊率、生源質量指標等，主要是對教學質量的評價，未涉及到科學研究和社會服務質量指標。另外，提出經費來源結構的指標，絕對量指標包括生均收入和凈學費；相對量指標包括學生支出占核心收入的比重、公共收入占核心收入的比重及學費收入占比等。反映經費支出結構的絕對值指標有生均支出和教授薪金，相對量指標有生均教學支出占生均總支出的比例、生均教學支持支出占生均總支出的比例、生均行政支出占生均總支出的比例、生均學生服務支出占生均總支出的比例。［18］

（五）科技活動與水平指標

閔維方在教育部直屬高校工作咨詢委員會第18次會議上提到我國是高等教育大國，但不是高等教育強國。缺少高水平研究型大學；高校科研成果不夠高；發表科技論文數量尤其是原創研究成果少。［19］李麗應用DEA的方法構建了高等教育資源利用效率指標體系，在二級指標中提到科研成果的有關指標，人均SCI、EI、ISTP、SSCI、中國社會科學引文數量及獲國家級獎勵及新增博士點、新增長江學者獎勵學科的數量。［20］

（六）軟指標

除了對硬性指標的分析，其宏觀方面的軟指標也很重要。黃子杰認為高等教育規模和經濟增長并非線性關系，美國聯邦政府通過高教資助政策、稅收政策等加大對高教的援助，促進教育質量的提高。在中國國家政策比經濟更能影響高等教育的發展。［21］美國是高等教育的領頭羊，高等教育質量高的原因之一是政策對高等教育的發展起了關鍵作用。20世紀80年代以來，各個國家紛紛加強了高等教育質量外部保證、評估機構的建設，如日本的學位機構、英國的高等教育質量保證署、法國的國家評估委員會、荷蘭的高等教育視導團等。在美國，2007年8月9日開始實施《美國競爭法》，為了保持美國的競爭力，繼續在優秀人才和創造力培養上引領世界，美國競爭法加大對保證教育、科研經費的高投入，2008財政年度至2010年財政年度撥款總經費為443億美元，三年的經費分別為131.47億美元、145.39億美元、159.05億美元，與2007年的財政年度預算的同類項目經費120.22億美元，都有了明顯的增加。［22］

其實各個指標之間是相互聯系的。閻獻平在《淺析高等教育發展水平的幾個評價指標》中提到國際上通行的教育發展評價指標主要有：高等教育毛入學率、每萬人中在校大學生數、平均每萬個勞動力中大學畢業生擁有量、接受高等教育的人口占全國總人口的比率等。劉賢龍選擇了10項相對指標作為高教發展水平的指標，分別是：每百萬人口數、每十萬人口畢業生數、招生數、在校生數、教職工數、專職教師數、高級職稱占專職教師的比例、平均每所高校在校生數、國家財政預算內普通高教經費占國民生產總值比重、生均教育經費等。［23］另外，李麗結合大學排行指標，對高等教育質量評價指標在其他文獻的基礎上做了總結，提出了15個指標。［20］

三

教育是社會的一大產業，高等教育是教育系統的高級形式，它與一個國家的社會、經濟、文化、政治息息相關，高等教育質量從某一方面來說反映了一個國家的實力。我國高等教育質量與水平指標體系的建立主要存在以下問題。

（一）高等教育質量與水平的評價指標較為簡單，具有片面性

由于系統比較復雜，具有動態性，相關的數據難以收集，通過只是局限于表面的在校人數、招生數、發表論文的數量， 并且多數研究是從縱向并以時間為基準來研究高等教育的規模和質量發展水平，可以看出國家教育的發展。另外大多數文獻針對性地對高等教育質量與水平研究，如人口結構變化對高等教育質量與水平的影響、政府政策的影響、教育經費投入對質量與水平的影響。這些文獻從具體的方面，在假設其他條件一定的條件下，單一分析某一問題，具有針對性，但卻存在片面性，因為高等教育質量與水平評價指標是個復雜的體系，受多個因素綜合影響。

（二）有關高等教育質量與水平國際比較少，缺乏橫向比較

國內學者大多數文獻都是借鑒美國高等教育的現狀，普及化的經驗來分析我國高等教育質量存在問題，我國教育經費、人均GDP對高等教育質量與水平的研究，由于美國是發達國家，人口基數也不同，我國高等教育單純的以美國為基準來衡量，不能真正把握我國高等教育的質量水平位置。

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責任編輯 梅瑞祥