論開(kāi)發(fā)取向?qū)φn程的獨(dú)特理解

【摘要】課程研究中的開(kāi)發(fā)取向不但表現(xiàn)為一種課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)體系,還表現(xiàn)為一種理解課程的獨(dú)特方式。開(kāi)發(fā)取向認(rèn)為,課程是一種生成過(guò)程和生成結(jié)果的統(tǒng)一,課程開(kāi)發(fā)應(yīng)是一種技術(shù)化了的課程生成過(guò)程,課程是一種技術(shù)人造物,課程結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為課程組件之間的聯(lián)系及其與知識(shí)系統(tǒng)之間的映射關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】開(kāi)發(fā)取向;課程;課程結(jié)構(gòu)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2009)11—0010—04

20世紀(jì)末課程領(lǐng)域發(fā)生了一次研究范式的重大轉(zhuǎn)移,研究者紛紛放棄課程開(kāi)發(fā)的研究,轉(zhuǎn)而提出課程理解的研究范式。課程理解范式試圖通過(guò)對(duì)課程文本的解讀來(lái)探尋課程背后的價(jià)值立場(chǎng)和意識(shí)形態(tài),以此來(lái)增進(jìn)對(duì)課程的認(rèn)識(shí)。然而事實(shí)表明,人們很容易陷入理解課程效應(yīng)或者現(xiàn)象而非理解課程的境地。課程理解范式還提出“現(xiàn)場(chǎng)生成”課程的主張。然而“現(xiàn)場(chǎng)生成”的課程絕非現(xiàn)代教育意義上的課程,其實(shí)質(zhì)只是以課程為名的教學(xué)活動(dòng)而已。因?yàn)殡x開(kāi)了現(xiàn)場(chǎng),這種課程便不復(fù)存在。這種課程不具有現(xiàn)代課程所必備的可重用性特征,離開(kāi)了“現(xiàn)場(chǎng)”,我們幾乎無(wú)法理解和評(píng)估這樣的課程。

隨著課程研究范式的轉(zhuǎn)移,開(kāi)始出現(xiàn)了貶低和輕視課程開(kāi)發(fā)研究的傾向。但是我們認(rèn)為,離開(kāi)了對(duì)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的認(rèn)識(shí),我們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)必定無(wú)法完整全面起來(lái)。直接反思和批判課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程細(xì)節(jié),對(duì)于理解課程是不可替代的。開(kāi)發(fā)取向的課程研究不但提供了可操作的技術(shù),而且也代表著一種獨(dú)特的課程理解方式。

一 什么是開(kāi)發(fā)取向

所謂開(kāi)發(fā)取向,是指通過(guò)研究開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)的技術(shù)原理以及各種可重用的技術(shù)來(lái)嘗試解決實(shí)際的教育教學(xué)問(wèn)題,并在這個(gè)過(guò)程中體驗(yàn)理解教育教學(xué)規(guī)律,以形成對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識(shí)的研究取向。[1]

開(kāi)發(fā)取向是對(duì)泰勒原理的深化,與早期課程研究的目標(biāo)模式、技術(shù)興趣有很深的淵源,始終堅(jiān)持課程需求是課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn),課程目標(biāo)是響應(yīng)社會(huì)需求和人發(fā)展需求的結(jié)果,也是評(píng)價(jià)課程的重要參照之一。但是開(kāi)發(fā)取向并不僅限于此。開(kāi)發(fā)取向的課程研究,其主要內(nèi)容是社會(huì)需求、文化知識(shí)、人的發(fā)展需求、開(kāi)發(fā)需求、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程的技術(shù)本體、課程結(jié)構(gòu)等的表征以及它們相互之間的生成性關(guān)系,旨在構(gòu)建課程開(kāi)發(fā)的思想基礎(chǔ)、基本理念和技術(shù)體系,而不僅僅提供一般意義上的操作流程和框架。

二 開(kāi)發(fā)取向?qū)φn程的獨(dú)特理解

1 課程是生成過(guò)程和生成結(jié)果的統(tǒng)一

人們習(xí)慣于將課程單純地理解為一種結(jié)果。因此,在課程改革過(guò)程中,人們往往將注意力集中于對(duì)新課程的理論基礎(chǔ)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及具體的課程實(shí)施進(jìn)行理性反思、批判和調(diào)整,往往忽略了對(duì)新課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程進(jìn)行反思、批判和調(diào)整。在借鑒外國(guó)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)時(shí)也是如此,我們總是關(guān)注國(guó)外創(chuàng)造的新型課程。然而課程的合理性不是獨(dú)立存在的,而是取決于它所存在的社會(huì)、文化、需求環(huán)境以及特定的課程體系。“中國(guó)的‘新課程改革……只能是‘摸著石頭過(guò)河,國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)和做法不足以達(dá)致中國(guó)教育問(wèn)題的合理性解決。在思想資源和精神指向上,我們需要大力吸取國(guó)外的優(yōu)秀東西,但最終中國(guó)的問(wèn)題只能用中國(guó)人自己的辦法,由中國(guó)人自己來(lái)解決。”[2]由此,我們更應(yīng)該借鑒的是國(guó)外課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),并且對(duì)國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)也不能照搬照抄,只能全面、完整、理性地對(duì)待我們自己的課程實(shí)踐。

開(kāi)發(fā)取向認(rèn)為,要理解一門(mén)課程或者課程體系,不能只考察它的教材、課標(biāo)、大綱或者教學(xué)實(shí)施,還要考察它的開(kāi)發(fā)過(guò)程。當(dāng)我們思考課程需要達(dá)到的指標(biāo)時(shí),我們也必須同時(shí)思考這樣的指標(biāo)對(duì)生成過(guò)程的約束。很多失誤、缺陷不是人的能力或者特定指導(dǎo)思想所致而是特定生成過(guò)程的必然結(jié)果。

自近代以來(lái),受教育人群的擴(kuò)大帶來(lái)了課程開(kāi)發(fā)需求的多元化和擴(kuò)大化。這種時(shí)代背景下,課程開(kāi)發(fā)所要面對(duì)的問(wèn)題是非常復(fù)雜的,課程開(kāi)發(fā)是一種需要綜合考慮多種復(fù)雜因素的決策過(guò)程和信息創(chuàng)生的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)主義的課程開(kāi)發(fā)方式無(wú)法適應(yīng)變化迅速和越發(fā)多元化的社會(huì)需求和人的發(fā)展需求。科學(xué)的技術(shù)過(guò)程必然是課程質(zhì)量的根本保證,也是課程實(shí)施的理性基礎(chǔ)。同時(shí),課程維護(hù)的社會(huì)成本的降低也依賴(lài)于開(kāi)發(fā)過(guò)程的技術(shù)化。這種技術(shù)化的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程決定了,任何一種課程屬性的設(shè)定,都有著密不可分的技術(shù)性背景。也就是說(shuō),我們無(wú)法脫離開(kāi)它的生成過(guò)程來(lái)深入思考課程。

2 課程開(kāi)發(fā)應(yīng)是一個(gè)技術(shù)化了的課程生成過(guò)程

通過(guò)將課程生成過(guò)程技術(shù)化來(lái)確保課程質(zhì)量和課程實(shí)踐的理性,是開(kāi)發(fā)取向的研究宗旨之一。開(kāi)發(fā)取向反對(duì)孤立地討論課程理念,提倡建立課程開(kāi)發(fā)操作的技術(shù)體系,并從技術(shù)操作出發(fā)對(duì)觀念進(jìn)行取舍和優(yōu)先級(jí)劃分,追求課程理念與開(kāi)發(fā)操作的和諧統(tǒng)一,力求將課程理念與課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)操作建立聯(lián)系,以避免不合理的理念隱性地發(fā)揮作用。課程的開(kāi)發(fā)取向?qū)⒓夹g(shù)體系作為課程理念的一道過(guò)濾器。

人們常常樂(lè)觀地以為,本著先進(jìn)的觀念就能夠開(kāi)發(fā)出體現(xiàn)相應(yīng)價(jià)值的課程來(lái)。然而,很多觀念有時(shí)是學(xué)術(shù)時(shí)尚的結(jié)果,本身就值得懷疑和評(píng)判。即使是合理的理念,也可能由于無(wú)法轉(zhuǎn)化為具體的課程開(kāi)發(fā)操作,致使所開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程漏洞百出,無(wú)法真正體現(xiàn)那些理念。并且,直接將所有看似合理的觀念集合在一起并不總是合理的,很多理念是從心理學(xué)、哲學(xué)理論推演的結(jié)果,它們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中往往相互矛盾。

最為普遍的錯(cuò)誤觀念之一是:特定類(lèi)型、特定形態(tài)的課程(比如,研究性課程、綜合性課程、分科課程、活動(dòng)課程等)必然具有特定的功能和價(jià)值。例如,有人認(rèn)為“‘學(xué)生本位課程體現(xiàn)了課程的豐富內(nèi)涵,即課程是為學(xué)生的全面發(fā)展所提供的一切經(jīng)驗(yàn)。……越超了‘個(gè)人本位課程和‘社會(huì)本位課程的對(duì)立”,還具有“整體性、綜合性、平衡性、發(fā)展性、生成性、創(chuàng)造性”等特征[3]。持有此類(lèi)觀念的人們往往以為,課程問(wèn)題的根源在于某種特定類(lèi)型或形態(tài)的課程本身固有的缺陷。比如,有人認(rèn)為“學(xué)科課程十分注重學(xué)科的邏輯順序,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的系統(tǒng)訓(xùn)練以及教學(xué)的連續(xù)性和科學(xué)性……課程設(shè)置以培養(yǎng)少數(shù)統(tǒng)治人才或?qū)W術(shù)研究人才為目標(biāo),忽視對(duì)大多數(shù)學(xué)生的培養(yǎng)與發(fā)現(xiàn)。”[4]傳統(tǒng)課程“缺少令學(xué)生進(jìn)行自主、探索性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),并且由此導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展上的一些缺憾。”[5]因而只要調(diào)整各種類(lèi)型的課程之間的關(guān)系,或者增加新類(lèi)型的課程來(lái)彌補(bǔ)舊課程的缺陷,就可以解決某些課程問(wèn)題(比如設(shè)置綜合課程和活動(dòng)課程等新型課程)。然而,不同形態(tài)、不同類(lèi)型課程之間的聯(lián)系不會(huì)自動(dòng)建立!學(xué)生和教師們未必理解如此操作的意圖。其結(jié)果很可能是各種類(lèi)型、各種形態(tài)的缺陷仍繼續(xù)存在并發(fā)揮著消極的作用。實(shí)際上,課程自身的缺陷必須通過(guò)自身改進(jìn)來(lái)消除。功能的不足才可以通過(guò)增設(shè)其他課程來(lái)完成。

其實(shí)人們從課程類(lèi)型或者課程形態(tài)出發(fā),對(duì)課程進(jìn)行褒貶都是不理性的,很多結(jié)論不符合事實(shí)。課程的質(zhì)量和功能水平,不完全取決于類(lèi)型或者形態(tài)。

總的說(shuō)來(lái),課程的目標(biāo)通常都是綜合的,它表現(xiàn)為一種多層級(jí)的、結(jié)構(gòu)化的能力體系,因此課程如果能夠保持目標(biāo)與自身的內(nèi)在一致性,就必然包含多種學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用,對(duì)它進(jìn)行類(lèi)型或者形態(tài)劃分原本就是困難的。課程類(lèi)型或者形態(tài)是在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中伴隨出現(xiàn)的,不應(yīng)該成為事先規(guī)定并嚴(yán)格遵從的前提條件。任何一類(lèi)課程,都不天然地具備某種價(jià)值特征。因此,開(kāi)發(fā)取向并不從課程類(lèi)型或者形態(tài)來(lái)理解課程。只要了解了課程開(kāi)發(fā)的完整的技術(shù)過(guò)程,我們自然不會(huì)迷信課程形態(tài)或者課程類(lèi)型之類(lèi)的神話(huà)。

3 課程是一種技術(shù)人造物

所謂的技術(shù)人造物,這里是指課程是人們按照特定的技術(shù)操作過(guò)程構(gòu)造出來(lái)的一種人造物。課程是一種人造物,用當(dāng)前的流行語(yǔ)說(shuō),它是一種技術(shù)本體[6]。因此“它是什么”不是可以先驗(yàn)規(guī)定的,“它是什么”取決于我們構(gòu)造了什么。課程本來(lái)就是人類(lèi)教育發(fā)展到一定階段發(fā)生功能分化的結(jié)果。課程可以表現(xiàn)為學(xué)習(xí)結(jié)果、可以表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)、可以表現(xiàn)為科目體系,還可以表現(xiàn)為上述這些成分的結(jié)構(gòu)化組合,這取決于構(gòu)造它的目的以及對(duì)它的功能設(shè)定。

開(kāi)發(fā)取向認(rèn)為,課程的定義文本并不能幫助我們具體地理解課程。開(kāi)發(fā)取向不是從概念文本理解課程的內(nèi)涵,而是從人造物構(gòu)造的角度來(lái)理解課程的。因此開(kāi)發(fā)取向區(qū)分課程和它在實(shí)踐中引發(fā)的效應(yīng)。課程效應(yīng)是指人們?cè)谡n程實(shí)施過(guò)程中引發(fā)的各種教育教學(xué)現(xiàn)象。相同的課程在不同條件下實(shí)施,其效應(yīng)必然是不同的,其中既包含達(dá)到目標(biāo)的成分,又包含超出目標(biāo)的成分。

人們?cè)诳疾飕F(xiàn)實(shí)中的課程時(shí),常常混淆課程和它的效應(yīng)。這主要表現(xiàn)為,人們常常使用教學(xué)表象來(lái)理解課程,即將隨時(shí)間展開(kāi)的教學(xué)序列理解為實(shí)時(shí)的課程。也就是說(shuō),人們常常從教學(xué)角度出發(fā)來(lái)理解課程,即把課程的某個(gè)成分轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)象,利用教學(xué)論、學(xué)習(xí)心理學(xué)層次上的理論話(huà)語(yǔ)來(lái)描述課程。比如,有人這樣討論課程改革:“本次課程改革深度、廣度都是空前的,包括:教學(xué)目標(biāo)的改革、教學(xué)內(nèi)容的改革、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施即教學(xué)的改革、課程評(píng)價(jià)的改革以及課程管理的改革。”[7],又如,將“教師教學(xué)觀念和方式的轉(zhuǎn)變、學(xué)生學(xué)習(xí)行為——合作、探究與交流的體現(xiàn)、學(xué)校的評(píng)價(jià)方式——對(duì)多元性、過(guò)程性和發(fā)展性的追求”[8]作為課程改革的成就。

但是這樣就把課程效應(yīng)當(dāng)作課程本身了。其結(jié)果他們總是試圖理解課程現(xiàn)象,而不是理解課程本身。如此理解課程,必然混淆課程和教學(xué),必然導(dǎo)致人們誤將課程改革簡(jiǎn)化為改革教法、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容。如果將課程改革混同為教學(xué)改革,那么教學(xué)的失敗有可能被認(rèn)為是課程不良,教學(xué)的局部成功有可能掩蓋課程的缺陷。

在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,如果用教學(xué)表象理解課程,也會(huì)導(dǎo)致課程改革中過(guò)度干預(yù)教師,生成防教師(Teacher-proof)課程[9]。課程改革必然包含教學(xué)改革。但是由于教學(xué)表象的干擾,課程開(kāi)發(fā)者很容易陷入教學(xué)設(shè)計(jì)的范疇,為教師的教學(xué)做了事無(wú)巨細(xì)的規(guī)定。然而,無(wú)論課程如何優(yōu)良也不可能是普適的,課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須通過(guò)教師根據(jù)實(shí)情的教學(xué)設(shè)計(jì)以及具有很強(qiáng)臨場(chǎng)發(fā)揮特征的教學(xué)實(shí)施來(lái)完成。如果課程編制階段過(guò)度干預(yù)教師的教學(xué),教師獨(dú)立開(kāi)展操作的空間就很小,哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)小的改革都會(huì)承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和責(zé)任。然而,我們的確需要教師發(fā)揮他的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,來(lái)完成課程的意圖。我們所要做的不是事無(wú)巨細(xì)的課程中的教學(xué)安排,而是一方面確保課程與教學(xué)的有效距離,這個(gè)距離留給了教師足夠的改革空間,另一方面著力提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

開(kāi)發(fā)取向認(rèn)為,課程是一種技術(shù)人造物,它是一種規(guī)定,是對(duì)教學(xué)的宏觀約束以及條件配置。課程(系統(tǒng))與教學(xué)(系統(tǒng))的關(guān)系不是誰(shuí)包含誰(shuí)的問(wèn)題。這兩個(gè)獨(dú)立的對(duì)象是一種轉(zhuǎn)化關(guān)系。這種轉(zhuǎn)化是通過(guò)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)操作完成的。課程設(shè)計(jì)得越是宏觀,轉(zhuǎn)化的距離就越大,對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的要求也就越高;課程設(shè)計(jì)得越是細(xì)致,轉(zhuǎn)化的距離也就越小,對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的要求也就越小。當(dāng)課程設(shè)計(jì)得事無(wú)巨細(xì)時(shí),也就代替教師完成了教學(xué)設(shè)計(jì),也就不再需要教師進(jìn)行重新設(shè)計(jì)了。這時(shí)教師雖然可以照本宣科地教學(xué),卻失去了寶貴的改革空間。

4 課程結(jié)構(gòu)是課程組件之間的聯(lián)系及其與知識(shí)系統(tǒng)之間的映射關(guān)系

課程結(jié)構(gòu)是很多研究者關(guān)注的重點(diǎn),因?yàn)樗碚髦n程的整體。但是人們對(duì)課程結(jié)構(gòu)的看法卻是多種多樣的。有人認(rèn)為,課程結(jié)構(gòu)是指“在某一課程總體中各類(lèi)課程的比例,比如義務(wù)教育課程計(jì)劃中學(xué)科課程與活動(dòng)課程的比例、高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃中必修課程與選修課程的比例等等”[10]或者課程類(lèi)型或具體科目的組織體系[11]。還有學(xué)者將宏觀課程結(jié)構(gòu)看作是學(xué)科群結(jié)構(gòu)、將中觀課程結(jié)構(gòu)看作是學(xué)科群內(nèi)部結(jié)構(gòu)、將微觀課程結(jié)構(gòu)看作是學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu),并且把內(nèi)容結(jié)構(gòu)理解為“順序”[12]。總的來(lái)說(shuō),這些看法的共同點(diǎn)是將課程結(jié)構(gòu)等同于知識(shí)結(jié)構(gòu)。

對(duì)于課程結(jié)構(gòu)的另外一種理解是,課程結(jié)構(gòu)是指課程從宏觀層次到微觀層次的呈現(xiàn)方式,比如一門(mén)課程是怎樣從基本目標(biāo)逐漸具體化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),比如“教學(xué)計(jì)劃(課程計(jì)劃)+教學(xué)大綱+教科書(shū)”就是一種常見(jiàn)的課程結(jié)構(gòu)[13]。嚴(yán)格來(lái)說(shuō),這種結(jié)構(gòu)觀只是揭示了課程載體的層級(jí)關(guān)系,與課程的功能沒(méi)有內(nèi)在的聯(lián)系,所以還不能說(shuō)是課程結(jié)構(gòu)。

課程目標(biāo)通常就是課程功能的描述。課程目標(biāo)往往表現(xiàn)為期望的能力體系,而任何能力的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)特定的知識(shí)和技能,因?yàn)槟芰κ侵R(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)臨場(chǎng)組合的結(jié)果。知識(shí)和技能(含策略)既可以存儲(chǔ)在頭腦中,也可以外化到媒體介質(zhì)上。但是能力卻不能。我們被稱(chēng)之為能力的,主要指人面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題情境而提取、組織所存儲(chǔ)知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)和策略的行為反應(yīng)。技能和能力不具有明確的邊界,當(dāng)技能不以知識(shí)方式存儲(chǔ)在頭腦中時(shí),它以能力的方式存在。隨著學(xué)習(xí)頻率的增加,很多復(fù)雜的能力操作逐漸內(nèi)化為技能。也就是說(shuō),能力不被存儲(chǔ),而技能是被存儲(chǔ)的。

課程目標(biāo)的達(dá)成離不開(kāi)特定的知識(shí)和技能,更離不開(kāi)特定的學(xué)習(xí)方式以及具有維護(hù)動(dòng)力能力的評(píng)價(jià)方式。因此,僅僅是知識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)法表征課程結(jié)構(gòu)。畢竟課程不僅僅包含知識(shí),還應(yīng)該有其他成分,課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該有其他成分的參與。另外最重要的是,我們看不到知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程目標(biāo)之間的完整聯(lián)系。

開(kāi)發(fā)取向認(rèn)為,既然課程是技術(shù)人造物,那么探討它的結(jié)構(gòu)必然是從功能出發(fā)的。開(kāi)發(fā)取向?qū)⒄n程看作是一種技術(shù)物體,必然探討構(gòu)成課程的技術(shù)組件。將課程看作是課程組件的結(jié)構(gòu)化組合。當(dāng)然課程組件是人為設(shè)計(jì)的結(jié)果。比如,我們?cè)岢鲞^(guò)一種被稱(chēng)為知識(shí)組件的課程組件,它是知識(shí)模塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源的綜合體。[14]如此一來(lái),課程目標(biāo)不但與知識(shí)組件具有直接的內(nèi)在聯(lián)系,而且知識(shí)組件與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之間不再是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系,知識(shí)組件之間在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)層面上的交叉、綜合與課程目標(biāo)之間也構(gòu)成了密切聯(lián)系。

如果用知識(shí)組件構(gòu)建課程,從學(xué)校的立場(chǎng)看,課程微觀結(jié)構(gòu)是指知識(shí)組件之間的關(guān)系及其與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之間的映射關(guān)系;這種映射關(guān)系隱含著課程實(shí)施時(shí)的信息流動(dòng)關(guān)系。課程的宏觀結(jié)構(gòu)是指課程體系與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之間的映射關(guān)系。

三 小結(jié)

課程開(kāi)發(fā)技術(shù)雖然具體表現(xiàn)為一套技術(shù)操作體系,但是開(kāi)發(fā)取向卻還是一種理解課程的獨(dú)特方式。它將引導(dǎo)人們

對(duì)課程在整體分析基礎(chǔ)上進(jìn)行深入思考。它將引導(dǎo)人們有意識(shí)地將教學(xué)問(wèn)題映射到課程層面上進(jìn)行批判和反思,并將注意力從課程現(xiàn)象轉(zhuǎn)移到課程本身上,探尋課程構(gòu)造的合理方式,尋找更加靈活有效的課程組件,從而進(jìn)行更深層結(jié)構(gòu)的課程改革。

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