新課標下高中生數學學習遺忘率高的成因和對策

白普松

1 問題提出

傳統數學的教學注重學生的邏輯思維能力方面的培養,課程設置上注重知識點間的聯系、知識網絡的構建;新課程的實施則強調更好地反映數學的應用性,在課程的引入部分就融入大量和日常生活密切相關的實例,在課程講授上要求教師注重知識與現實的聯系,從而使教師在教學中既要幫助學生理解抽象的數學知識,又要指導學生如何應用新接觸的知識,導致教學容量增加。但是,筆者發現,學習新課程的學生在進入高考總復習階段后,對所學知識的遺忘率比以往的學生要高。

例如復習“換底公式”,全班40人知道公式的只有四五個人,同時記得常見變形公式的一個都沒有;而在課改前,水平相當的班級中基本能有15～18人知道公式的形式,5人左右記得這2個變式。又如,常見的函數概念,過去的第一輪復習時,會有10～20人左右能基本說出其核心內容;但課改后的檢查發現,全班只有5人左右說得出大概的意思。

遺忘率的提高導致在新課程實施后第一輪的高考備考當中,教師大多都要采取和往屆復習不同的做法:幫助學生重新對所學知識進行梳理,重新幫助他們構建數學知識架構,將知識串聯起來,使他們有深刻的印象。這樣等同于重新講了一遍新課,但學生反映只有經過這樣的復習,才能對數學的基本知識有所熟悉。

2 原因探析

新課程分為必修和選修2個部分,新教材的內容有利于學生數學興趣的提高,改善過去學習者認為“數學學習無用”的負面態度。但新課程的知識容量大、涉及范圍廣,數學知識模塊式的呈現方式導致知識系統性缺乏,從而使學生學習的遺忘率提高。

在強化數學實用性的前提下,教學內容增加,學生的學習任務加重,3年中他們至少需要學習8本教材。人在學習程度相等的情況下,識記材料越多,遺忘得越快。學習容量的增加自然使學生對知識的熟記程度降低。同時,教學內容的增加使教師不得不提高教學速度。心理學上著名的艾賓浩斯遺忘曲線表明,遺忘的進程是不均衡的:在識記后的短時間內,遺忘得較快、較多,以后逐漸減慢,到了相當時間,幾乎不再遺忘。也就是說遺忘速率先快后慢,呈負加速型。新課程緊張的課時導致教師不能給學生預留出總結歸納和反思的時間,學生處于趕進度的狀態,不能在學習新知識后的短時間內對知識重新識記,從而加速知識的遺忘。

模塊式的教學內容編排方式使新教材呈現出一種迂回上升的形式,這使得知識過于分散。心理學上關于遺忘產生的“提取失敗說”認為,儲存在長時間記憶中的信息是永遠不會丟失的,之所以對一些事情想不起來,是因為人們在提取有關信息時沒有找到適當的提取線索,而一旦有了正確的線索,經過搜索所需要的信息就能被提取出來。模塊式的內容編排導致大多數學生在學習新知識的時候,缺乏尋找“提取信息的線索”的意識,導致所學知識未能很好地“串聯”,從而加速對知識的遺忘。

3 對策探索

從課程框架的結構看,新課標的數學課程各個系列都劃分成模塊或專題。為了解決學生遺忘率高的問題,教師在進行新課程教學時,可以根據學生的實際情況,大膽整合教材,使課程內容構成一個有機的整體,在教學過程中淡化形式,使數學知識點的呈現方式更符合學生的學習需要,按照學生的認識需要重新組合教材,突出主干知識結構。

3.1 組合材料根據學生的實際情況對教材進行處理,突出重點,削枝強干,使得學生真正需要識記的材料減少,能有效降低遺忘速度。在備課時,教師要做好教學計劃,確定哪些內容是必須在一節課上解決的重點問題,哪些可以只作介紹性的敘述,哪些可以留在后階段才介紹。講課時教師要注意在課堂上不能盲目趕進度,一堂課不必面面俱到,要留意學生對知識的接受程度,在扎實的基礎上將知識慢慢拓寬,不急于求成。

3.2 及時消化學生由于缺乏主動歸納知識的習慣,知識學過以后,下次遇到又忘了。根據遺忘規律,遺忘的發展是“先快后慢”的。在記憶痕跡快速消退的時候,及時進行強化,讓學生有時間將新的信息納入已有的知識框架內或者把一些分散的信息單元組合成一個新的知識框架,有利于信息最終達至“長時間記憶”的狀態,使遺忘的速度放緩。因此,教師在教學進度的安排上,應盡量爭取在每一個單元結束后擠出時間,至少留出一節課的時間用作習題研討,解決學生階段性的疑問,教會學生及時回顧所學知識,尋找知識間的聯系,構建知識框架。師生直接而坦白的溝通,有助于學生對知識的消化吸收,提高學生對知識的熟練程度。

3.3 教會提取關于知識點分散問題的解決,筆者認為面對學生學習能力參差不齊的課堂,在新課標實施過程中,可以考慮大膽利用課標框架中由模塊構成數學課程的便利,對模塊的教學順序適當做出調整,從知識系統的相對完整的角度來考慮教學的安排,使得教學具有連續性,幫助學生構建適合自己的知識網絡。同時,在相關內容的教學結束時,進行階段性的歸納梳理,提高學生對知識的歸納能力。■

(作者單位:浙江省天臺縣蒼山中學)