陶行知教育思想引領下的職教專業課程再造

摘要：創新是陶行知教育思想的靈魂。用陶行知教育思想引領職業教育課程改革，需要打破慣性思維，圍繞現實要求，實現課程再造。本文以機械專業為例，對以陶行知教育思想為指導的課程改革構想和措施做了具體闡述。

關鍵詞：陶行知教育思想；引領；專業；課程再造

創新是陶行知教育思想的靈魂，隨著職業教育課程改革的逐步推進，人們往往用已有的經驗和慣性思維來指導職業教育課程改革，這與職業教育課程改革的現實要求產生了巨大的偏差，職業教育課程改革迫切需要以陶行知教育思想為指導，打破慣性思維，圍繞現實要求，實現課程再造。

擯棄片面強求模式化，追求量身定做動態性

陶行知先生說：“彼泥古之人，以仍舊貫為能事。行一事，措一詞，必求先例，雖害不問；無例可援，雖善不行。”他還認為，“中外情形有同者，有不同者。同者借鏡，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，則適于外者示必適于中”。職業教育課程改革應該是一個什么樣的模式，有沒有一個完美的范例，這也許是各職業學校所關心的。因為有了一個完美的模式，有了一個成功的范例，就可以照著做，跟著干。其實，沒有一個模式是“放之四海而皆準”的，也不會有一個成功的范例是可以完全“依葫蘆畫瓢”的。德國的“雙元制”，加拿大的CBE，國際勞工的MES，英國的BETC，傳入中國已經幾十年了，尤以德國的“雙元制”教學模式對各職業學校的影響最為顯著，可至今仍沒有完美的范例。為什么各國職業教育的“靈丹妙藥”，在我國各職業學校的“療效”卻不顯著呢？最主要的原因是國內院校對先進國家的經驗一味地照搬照套，成功率自然不會高。國外先進的東西還是要與我們自己的實際情況相結合，不要說國外的，就是國內、省內、甚至市內兄弟學校間的教學模式也不能全盤納為己有，因為各校有各校的特點，各地有各地的民情，應緊密結合各自的校情，取其精華，加以內化，逐步升華，使之融為我們自己的東西，從而建立起我們自己的新理念、新體系。

既然是模式，似乎一旦定下來，以后就可以照著做，其實不然。社會在發展，人才的需求在變，招收的生源在變，學生的心理在變，我們又怎能永遠抱著“模式”從一而終呢？改革就是求變，如果課程改革的最終結果是尋求一種模式的話，改革就失去了它的源動力和生命力。這就要求我們打破傳統課程設置模式，改變課程內容幾十年一貫制、結構單一、學科體系相對封閉的狀況，根據市場變化和經濟發展需求不斷調整課程內容，使職業教育的課程因時、因地、因生、因情而變，在嬗變中追求職業教育的永恒發展，在變革中探求適合自我的生態發展之路，在動態中尋覓量身定做的職業教育課程體系，在現實中實現職業教育課程再造。

突破教學內容系統化，尋求課程實施項目性

陶行知先生認為，“職業學校之課程，應以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應行之手續為一課”。而人們卻習慣于將學生知識掌握的系統不系統，完整不完整，定義為基本功是否扎實的標準，教師也慣于追求傳授知識的完整性和系統性，而導致授課忽略重點。就數控機床教學來說，講控制系統，一般都要從二進制講起，然后再講數字電路、邏輯電路……龐大的學科體系，如果這樣講，對于一個操作、監控數控機床的人，你講100個知識，他只需要用30個，他要從一個龐大的邏輯系統中尋找自己需要的點，再結合起來，這是事倍功半。這種教法對我們大多數的教師來講，可以一年備課十年用。這種講法，對教師是系統的，對學生反而是不系統的，因為職業學校的學生本身分析、疏理的能力就不夠強，教師講的知識如果不是教完就能學會，學會就能運用，運用就能加深體會，便失去了職業教育的意義。

換一個角度，如果說數控機床以操作順序考慮從開到關是一個串行系列，在這個系列里面，如何編程？如何選擇刀具？卡具如何卡？如何找參考點、加工、測量？這是一個自然形成的序列，我們每個專業都有典型的過程。很多教師不敢這樣教。因為這樣，似乎就沒有知識結構了。其實，這就是教學實施的項目性。項目教學法是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。在職業教育中，項目是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品或一件較完整的作品、一個完整的操作過程、工序流程。這里的“項目”尤其強調“與企業生產和工作過程具有直接關系，使學習項目充分體現企業實際需要”。作為教師，需要將一個個知識點轉化為一個個項目，達到“知識夠用、技能過硬”的要求。使“學生畢一課，即生一利；畢百課則生百利”。

擺脫過分依賴大綱化，確立課程內容協商性

陶行知先生在《中國教科書之總批評》中指出，“我將毫不避諱地羅列各家教科書之病菌，放在顯微鏡下，請大家自己去看”。但從目前的情況看，教學大綱仍舊是職業學校實施教學的“尚方寶劍”，按大綱辦，是各職業學校的慣性思維。

課程內容應按大綱辦，還是按學生辦，是是否貫徹教育科學發展觀的問題。以人為本，是科學發展觀的靈魂，以生為本，是教育科學發展觀的本質要求。確定以生為本的理念，必須滿足不同層次學生的要求，以學生需要、學生愛學、學生樂學為原則，對低成就生可以鼓勵其學習的積極性，對高成就生也有提高和發揮的空間。對低成就生只須達到核心模塊的基本要求即可，高成就生則可以選擇更多的模塊與課程，取得更多的知識與技能，如可以選修其他課程甚至“第二專業”，也可以通過興趣小組等形式給他們提高的平臺，給他們留下更寬的就業空間。這就需要弱化國家規劃教材的“法定”色彩，強化其“指導性”及其服務職能。各校應該自編校本教材，緊密結合社會、學校和學生的實際，選擇教學內容。在選擇課程中必須尊重學生的意志，從學生的角度出發來選擇課程與開發課程，將學生主體引入課程開發過程中去，倡導課程建設中的協商性。

陶行知先生認為，“擔任特修課之導師乃至比較深造的學生，提出各該組當前學習之精華，使之深入淺出，公諸全校，以豐富全校之普修課內容”。學生成為學習的主體，以學定教，促進主體自主建構，而如果作為主體的學生還必須無條件地服從“專家”意志、教師意志、教材意志，在“學什么、怎么學和學習之后我怎么想，想什么”等方面還不能有自主選擇的權力，只能臣服于課程文本，那“主體”地位的體現就只能是一種幻想而已，教學的民主化、探究的自主化和思維的獨創性要求我們還選擇權給學生，而協商性課程是可以使教學達到這一境界的階梯。它可以讓教學活動充分激活每個學生的自我意識，充分調動每一位學生的能動性和創造性，使科學的理性被科學的靈性升華，真正使課堂教學成為心靈與心靈的交往，煥發出生命活力的過程。這里的協商主要是指學生與學生、教師與學生、師生與文本之間關于觀念、學習方式、知識理解、結果評價等方面的交流與討論。協商性課程必須在教學目標、學習任務、學習方式和學習評價等維度體現出一種開放的、可選擇的、學生可自主的狀態，給學生應有的空間。在科學發展觀越來越深入人心的今天，以生為本，確立課程內容協商性顯得越發現實而迫切。

打破課程排序分段化，謀求課程融合體系性

陶行知先生認為，“職業課程之配置，須以充分生利為標準，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之，根據此旨以聯絡各課，是為充分生利之課程”，可見，陶行知先生非常注重課程融合，尋求課程的體系性。文化基礎課、專業基礎課和專業課“三段式”的模式是目前各職業學校通用的、慣用的課程排序模式。這種模式過分強調專業的系統性、理論性，實踐部分一般只停留在驗證性的試驗，在能力的培養方面沒有得到特別的強調，培養出來的學生動手能力和解決問題的能力不強。將文化基礎課、專業基礎課和專業課相隔離，不利于構建學生的專業體系，破壞了教學過程的體系性。因此，要變系統化為項目化，變分段化為體系化，必須適當保持文化基礎課的比例，打破專業基礎課和專業課的界線，把專業基礎課和專業課全部融入到“項目任務”中去，通過項目任務來達到技術理論知識和技術實踐知識的融合，專業基礎課將不再作為獨立的課程存在于課程體系之中，它將融合于各類項目之中。走向融合是職業教育課程改革的現實要求和發展方向。

把專業課和專業基礎課的基本內容融合到工作任務中去，這對課程設置提出了極高的要求，也對現行課程內容提出了全新的架構，更對廣大專業教師提出了嚴峻的挑戰，它需要在實踐中不斷探索和求證，在實踐中不斷的協調和完善。企業工作任務可以包含若干的專業和專業基礎知識，但絕不可能包羅所有（應知應會）的知識。況且這些知識融入到工作任務中的時候，離散和交叉將會凸顯，這種默會知識卻又是只可意會不可言傳。同樣，針對一個項目中的具體工作任務，其知識點的支撐可能會同時涉及不同的專業基礎知識和相關專業知識。因此，在具體的教育實施過程中難免出現無序和混亂。這種由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系強調自我建構的默會知識——過程性知識的獲取。只有找準專業基礎課與專業課的結合點，以專業課所需要的理論知識（負載點）為引領，以專業基礎課的內容（支撐點）作為工作任務，謀求課程融合體系性和學生綜合職業能力的提高。

“教育是一種行動，而行動需要理論的指導”，在職業教育課程改革的道路上，我們迫切需要以陶行知創新教育思想為指導，不拘泥于慣性思維，緊緊圍繞現實要求，在實踐中探尋，在探尋中改變，在改變中適應，在適應中實現職業教育專業課程再造，繼而實現職業教育的又好又快發展。

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作者簡介：

朱士華（1967—），男，江蘇海門人，江蘇省海門市教育局教研室職業教育教研員，中學一級教師，研究方向為職業學校課堂教育教學。