童心與小學語文教師的自然與生命意識

黃 耘

童心是兒童擁有的本純之心，擁有童心就意味著擁有了純真、好奇、想象力、探索心……對于童心的可貴之處，德國兒童文學之父凱斯特納就曾說：“只有擁有童心的人才是完整的人。”因為擁有童心的人擁有了人最本質的品性，也擁有了人最詩性的眼光。從教育領域而言，兒童的發展是一切教育活動的出發點和歸宿，發現、了解并理解兒童發展的特點，就掌握了教育引領兒童自然成長的密碼，也就站在了關注兒童生命成長的立場上，從這個角度而言，教師要向兒童學習，從兒童中學習在成人文化中普遍嚴重缺乏的自由的想象力、鮮活的審美力以及廣博的同情心和正義感。而在語文教育領域，童心的保留尤其重要。語文教育作為我們民族的母語教育，與其他學科相比較而言，它最突出的特點就表現在文化方面，它在培養學生的文化素養和人文精神方面有著其他學科不可替代的優勢。語文教育的人文性特點決定了語文學科在給學生傳授語文知識之外，還要立足于對學生生命成長關懷的教育高度，培養學生用充滿文學的詩意的眼光去看待生活、生命的語文氣質，誠如德國詩人、哲學家海德格爾所言：“人充滿勞績，但還詩意地棲息在這大地之上。”為了實現人(至少是兒童)能詩意地棲息在平凡的大地上的理想，語文教育有責。因此，從童心出發，從我們的小學語文教師開始，找回與塑造教師們的自然與生命意識成為了必要，因為對自然的關照和對生命的由衷地關懷是我們具有詩意的眼光的立足點。

一、童心與教師的自然意識

兒童是敏于自然的。蘇霍姆林斯基就此曾說過：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。”他們最熱衷于探索的對象就是他們生活的大自然。自然對于兒童成長上的影響，作家沈從文在自己的作品中有過一段精彩的描寫：“我的心總得為一種新鮮的聲音、新鮮的色彩、新鮮的氣味而跳。我得認識本人生活以外的生活。我的智慧當從直接生活上吸收消化，卻不須從一本好書一句好話上學來。”

兒童是用童心來看自然的。他們時常把自然現象和自然力量人格化，置身于自然的時候，他們總是輕而易舉地把自己變身為大自然的一個組成部分，他們可以同動植物、高山大海、藍天白云對話，當然，他們也可以把自己幻化成自然。他們的思維具體而直觀，他們的眼睛沒有世俗功利，因而他們更容易捕捉到自然的獨特神韻，兒童相對于成人而言，他們與自然的距離更近，甚至我們可以說，兒童看待自然時好奇而富有想象力的眼光，使他們在自然生活面前呈現一種近乎“看山是山，看山不是山”的審美愉悅。

在小學語文教材中，表現自然的題材是一個重要的內容，因為中國的文學傳統重意境。劉勰在“意境說”中就闡明：“情以物遷，辭以情發。”作家們是用直覺思維感悟的方式來把握審美對象的精神氣韻的，因此，對自然生活直覺感受的敏銳度就直接影響到了語文學習中的審美感覺的敏銳度。

在這點上，作為成人的小學語文教師確乎有向兒童學習的必要，以童心的靈動來觀乎自然。從教育的實施過程來看，教師和學生之間是相互作用的，兒童的發展是教師實施教育活動的依據、目的和動因，一個無法與自然對話的教師是品味不到語言文學所散發出來的迷人魅力的。在小學語文課堂教學中，我們常常可以很容易地觀察到類似的課堂教學情景：一位老師正在引領學生學習一篇文字優美的課文《鄉下人家》，老師先讓學生朗讀課文中描寫鄉下人家生活圖景的文字，然后提問學生：“鄉下人家美嗎?”沒等學生回答，老師“啪”地一下出示鄉下美景的圖片：“這就是美麗的鄉下人家。”

在類似的課堂教學活動中，教師以現代科技的手段遮蔽了自己對自然生活體驗觀察的貧乏，也遮蔽了兒童流動的童心，一個對自然生活疏于觀察，在自然面前沒有激情涌動的語文教師，如何對話處處涌動著生活觸感的語文課堂呢?

而兒童是用他們的自然心來對話語文文本的。有一位老師寫了這樣一個教學片斷：老師正在給一年級的學生上課，問學生：“花兒為什么會開呀?”一個學生回答：“她睡醒了，她想看看太陽。”另一個學生說：“她一伸懶腰，就把花骨朵兒頂開了。”又一個學生說：“她想和小朋友比一比，看誰穿得最漂亮。”還有的學生說：“她長耳朵，她想聽小朋友唱歌。”突然，學生們都仰起臉來問老師：“老師，您說呢?”

如果是一個童心盎然的老師，他(她)的回答會接近于他(她)的學生：“花特別懂事，她知道小朋友都喜歡她，就仰起小臉，笑了。”我在教師培訓班上用這個教例試驗的結果卻是更多的老師是這樣回答的：“因為春天到了。”老師的回答迥異于兒童，是因為他們站在成人的視角看問題，即所謂透過問題的表面，看到了問題的實質，失去了對自然的詩性的描述。師生的自然視角不一致，導致兒童的詩性心靈受到了壓抑。

現代生活的煩躁和喧鬧，讓人們渴望接近自然，工業革命、大機器時代又愈發變本加厲地剝奪了人作為自然之子的權利，電子時代迅速地吞噬著童年的概念，兒童過著和成人一樣的刻板的生活，自然悄然地從他們的視野中淡化，在這樣的歷史與時代背景下，自然的描寫作為語文課程的重要內容，在小學語文的教育中就顯得不可或缺了。在日趨物質化的今天，文學教育成為幫助兒童告別心靈的沙漠化的一汪甘泉，語文教師們用自己的童心式自然觀營造出來的詩意的課堂環境正是兒童理想中的心靈家園，啟迪著兒童以更加審美和諧的態度與自然共處，從自然中享受到生活的美好和自由，舒緩兒童遭受壓抑的心靈，促使兒童人格的健康發展。

兒童不乏對自然之美的發現力，但常常會出現對自然美的發現的粗疏之處，教師的自然意識借鑒于兒童，顯然還應高于兒童，需要有引導兒童回歸自然本身的大智慧。猶如我們考察格林童話《小紅帽》里的媽媽和大灰狼，媽媽站在成人的立場上交代小紅帽不要離開大路獨自跑進森林里去，大灰狼則站在兒童的立場上以大森林里有那么多美麗的花、有歌唱得那么動聽的鳥兒來誘惑小紅帽進入森林的深處，結果大灰狼成功了，因為大灰狼的話喚醒了小紅帽對追尋自然的快樂的追求。對于兒童成長的引導者和庇護者的教師，如何在這二者之間的角色中相互協調?從童心出發的引導肯定就會增加許多的謹慎，也就具有了教育的智慧。

二、童心與教師的生命意識

兒童文學作家埃克絮佩利有一部作品《小王子》，里面有一段這樣的描寫：“大人們喜歡數字……如果你對大人說：‘我看見一幢紅磚房子很漂亮，窗臺上爬著天竺葵，房頂上有幾只鴿子。他們根本就對這幢房子全無概念，你不得不對他們說：‘我看見一座房子，價值兩萬法郎。然后他們就會聲稱：‘哦，這是多么漂亮的房子呀!”

這是一段對成年人數字化思維的批判文字，數字化思維的后面代表的是成人對物欲的追求。在孩子的眼里，房子的

漂亮是因為有生靈的存在，而在成人的眼里，房子的漂亮是因為房子值錢。當成人把對自己以外的萬物都以物質價值來評價時，成人們就失去了對自然萬物生命活動的關懷與贊美，失去了對生命生長活力的美的贊賞能力。

兒童不是這樣的。兒童處于人生的初期，他們在認識世界的時候，他們的“幼稚”讓他們常常把萬物放置在與他們同等的位置上來對話，他們用擬人化的手段來溝通人類社會和動植物世界，讓萬物具有人的生命特征，散發出人性的光芒，他們也用對人的關愛情懷來關愛世界萬物。在兒童的眼里，螞蟻是可敬可愛的，是跟他們一樣有喜怒哀樂，有父母有同伴，有游戲有活動的，于是，在下雨的時候，他們會由衷地為螞蟻的家沒有屋頂而擔憂。兒童對生命的憐惜是普遍的，他們贊賞著所有生命創造的奇跡，我們的語文老師的內心也應該是悲憫的，因為語文教育本身就應該洋溢著人性的光輝，洋溢著對生命的摯愛與關懷。在小學語文的教學文本中，很多關于作家作者對個體生命的體悟等待著教師來解讀，需要通過教師的引領來激活學生的生命感悟，為此我們的小學語文教師也要從童心出發構筑自己的生命意識。語文教育活動的主要載體——教材文本是作者對自然、人生、社會的一種生命體驗、情感的喚起和理性的思考的過程，在整個過程中，語文教師只有確立生命關懷的理念，才能用生命意識去感受文本，讓學生用詩意的眼光來看待生命。

洛克說：“兒童時代，看起來極微極小的事，小得幾乎無法覺察，可對人生有極大極長久的影響。”對兒童的生命意識的扶持就是如此。豐子愷先生曾勸告小孩不要肆意地殘害螞蟻，他認為孩子的一點點殘忍之心擴大開來，會導致日后孩子駕著飛機去炸無辜老百姓的太殘忍。小學語文教師的生命意識的貫徹就在教育的點滴細節中。有過這樣一個教學實例：一位老師正在教學馮驥才的《珍珠鳥》一課，教室里突然飛進來一只蜜蜂，班級頓時騷亂起來，學生們開始議論紛紛，膽大的學生甚至走動起來，眼看一堂好端端的課就要被攪亂，老師只好下令把蜜蜂拍死，幾位小男生勇敢請命，最后用書本把蜜蜂拍死了。

對生命的關懷不止于文本，更要從文本走向教育的細節，對一只蜜蜂的關愛和尊重，也應該是我們對待生命的一種基本態度。童心生命意識的內涵除了有對生命的關懷，對弱小生命的同情外，還有對生命的孜孜思索。在課程標準人教版小學語文試驗教材第十冊有一篇史鐵生的散文《我與地壇》。這是一篇對生命的思索已經超乎于兒童理解水平之上的文章，作者從自身生命所遭受的殘酷和痛苦體驗出發，思考人世間一切生命的自我救贖之路，如何理解作者對自己超越個體生命的局限性，看到廣闊的天地間的生命本相的思考，這對于兒童而言，顯然高不可及。但童心對生命的理解是從生命的具象、從生活的細節出發，史鐵生的文章用大量的生活具象、生活細節的描寫來表達自己的思考，從童心的特點出發，教師就能找到溝通兒童心靈的路。

對學生進行自覺地詩性教育的基礎教育學科就是語文，而禮贊自然、思考生命是詩性教育的重要內容，因而塑造小學語文教師的自然與生命意識也就成為了必要。

(責編歐孔群)