生命化閱讀教學評價構想等4則

唐海波在《教育科學論壇》2009年第5期上撰文認為，在新課程背景下，探索生命化的閱讀教學評價，以實現學生作為整體的人所應有的情感、道德、審美、信仰、意志等的教學評價的質的轉變。建構生命化的閱讀教學評價要求教師堅持以激勵為主的評價，增強學生的自信心。在當前學生語文素養不高的情況下，合理利用激勵評價機制，鼓勵學生大膽閱讀，主動建構文本意義，有利于建構生活化的閱讀課堂；然而生命個體是有差異性的，實踐生命化的閱讀教學評價觀，必須尊重學生的個性，這就要求我們進行差異化評價；生命化閱讀教學的評價突出生命的整體性和綜合性，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀即“三維”目標幾方面進行評價，全面認識、考查學生的綜合素養，關注生命的整體成長，重視學生個體性評價；生命化的教學評價過程中，師生不是一種自上而下的“單向性評價”關系，而是一個師生構成的“評價共同體”。教師通過生命化的教學評價，根據取得的反饋信息，反思教法與教學過程，以便及時針對缺陷和問題進行補救與矯正，提高閱讀教學的有效件。

情境教育與兒童學習

朱小蔓在《課程·教材·教法》2009年第6期上撰文認為，李吉林的情境教育對于各個層級的教和學、對于不同教育類型的教和學具有普遍意義，尤其適合小學兒童和小學教育。第一，情境教學在小學兒童學習語文中取得了明顯的成效，一個重要的原因是由于它指向兒童完整的知識學習與認知發展，各種不同的情境能夠為兒童從生活經驗到概念學習的過程找到一個過渡性的中介道路。第二，情境教學、情境教育設置的情境充滿“童真”“童趣”，具有審美化特征，師生的活動可以幫助兒童獲得審美化道德學習。第三，小學兒童正是腦生長朝著教育期待的方向發育的黃金時期。情境教學、情境教育中所突顯的“真”“美”“情”“思”四大關鍵因素對兒童時期腦的整體發育、協調發育是非常重要的腦活動基礎。第四，情境教學以“境”、以“場”、以“象”的方式進行教與學，以“感性”“感悟”“頓悟”來學習，也就是“以情來想象，以情來感受，以情來記憶”，它不僅是有效、有魅力的教學，而且恰是實在的情感教育。因此，小學兒童身心發育的時序、小學兒童學習的特征說明了情境教學、情境教育特別適合小學教育。

課改背景下為什么缺失名師

王敏勤在《中國教育學刊》2009年第5期上撰文認為，自課改以來，中小學出現了許多名校和名校長，但在全國叫得響的課改名師卻并不多見。其原因主要有：①統一的備課制度和教學模式，成就了學校卻限制了教師。名師必須有自己獨特的教學思想和教學風格，學校整齊劃一的管理措施和統一的教學模式，或許有助于教師的成長，也有助于學校的管理和教學質量的提高，卻難以形成教師的個人風格。②多變的課本繁榮了市場卻為難了教師。新課改提倡“一標多本”，各地可以自選課本，一方面為學校提供了選擇教材的機會，另一方面繁榮了教材市場，面對多變的教材市場名師也為難了。③先進的課改理念明白了專家卻困惑了教師。對于一些新課程理念人們已熟能成誦，但真正能夠理解清楚并說明在具體教學中怎么運用的教師卻并不多見。④自主合作的學習方式凸顯了學生卻淡化了教師。新課程提倡轉變師生的教學方式與學習方式，教師的作用被大大淡化了。在教學改革的轉型時期，教學理念、教學內容、教學方法、評價標準都在變化，教師要成為名師需從以下幾方面人手：名師必須在理念和實踐的結合點上做出示范；名師必須熟練地把握課程標準和整個學段的教材體系；名師必須有很高的課堂教學效率并切實減輕學生的負擔。

教學的本質是思維對話

徐建敏在《中國教育學刊》2009年第6期上撰文認為，教學本質的問題是任何教學理論都必須首先面對的問題。道德認知本位的教學觀、情感體驗本位的教學觀和發展思維本位教學觀都主張遵循思維的基本規律。對話是探索真理和自我認識的途徑，對話首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性為旨歸。因此對話是知識的傳遞，更應該是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。從這個意義上來說，教學即對話，而且教學可以被看作情感對話、思維對話和道德對話。教育作為一項以育人為目的的實踐活動，承擔著道德養成、情感陶冶、知識傳遞和發展思維的任務。教學更是一種特殊的認識活動，是思維的發生和發展過程。因此，教學的本質是思維對話，是教師、學生基于課程的思維對話。而思維對話是學生得以體驗知識的生成過程，知識得以轉化為智慧，積極的情感體驗得以生發，基本的道德素養得以生成，全面發展的教育目標得以逐步實現的過程。從這個意義上來說，教學就是融入了情感、智慧和德性要素的思維對話。

(責編歐孔群)