談談作文批改中的“對話教學”

朱丹琴

傳統的作文批改,一直尊奉著“學生寫,教師改”的原則。教師按照自己的思維定勢和語言習慣,不厭其煩地、大刀闊斧地為學生作文修枝剪葉,甚至連根拔,進行“脫胎換骨”。作文評語則主要存在著以下毛病:1.內容空乏,不著邊際。如復述學生作文的內容或在觀點上大加發揮,空發議論。2.公式化,千篇一律。諸如“觀點正確,層次清楚,脈絡分明,文字通順”等屢見不鮮。3.故弄玄虛、生搬硬套使一些學生難以理解的抽象概念或文藝創作的專門術語,如“意象”、“頓悟”等。

實際上,教師嘔心瀝血勾畫指點的“鮮紅一片”,使真正的主角學生變成“聽眾”、“看客”,他們對老師批改的作文似乎比較“冷漠”,很少“有”動于衷,久而久之,形成一種惡性循環——學生的任務是作,教師的任務是改,寫作與修改相脫節,這使評語失去了指導學生寫作和修改的應有效應。究其原因,是這種批改法忽視了學生的主體地位和意識,限制了學生主動性的發展。

而對話式教學認為,教師不僅僅是知識的提供者,還應與學生共同成為有關教學主題、思想、情感的交換者和分享者;學生也不僅僅是知識的接受者,還是教學主題的建構者。在作文批改中,教師要讓學生處于主動地位,變一手包辦、全批全改為師生共同批改,并著重培養學生自己改的能力,教師只給以引導和指點,該怎么改讓學生自己去考慮決定。這樣,從初改到復改及至推、改出新“產品”,這是一盤通力合作的“棋”,一“著”不力,便可能滿“盤”不夠“經典”。由此,提高了學生的責任意識,增強了學生的成功信心,從而不斷增強自我效能感,培養人格修養。

如何在作文批改中運用“對話教學”?

首先是在雙方之間建立一種平等、合作關系。交往主體在教學中所要建構和進入的是一種“對話”情境,由此決定了對話的雙方是一種平等的“你——我”關系。教師應放下架子,和學生立于同一位置上,決不能采用一種居高臨下的命令式或訓斥式,動輒“應該怎樣”、“不應該怎樣”。評語用詞委婉,語氣盡可能平和些,多使用商量、征求、討論的口氣,使學生覺得宛如親切和藹的老師在眼前輕言細語的諄諄教誨,如坐春風、如沐時雨。即使學生的作文寫得一無是處,也須按捺住肝火,心平氣和地與其商討改進方法,使學生深深體味教師評語中的“匪面命之,言提其耳”的情感。教師不妨采用一些旁敲側擊的方法,“你再想一想,這句話里的動詞和名詞是否搭配得當?”“聯系上下文,這句話是否可以刪去?”“你認為‘我的老師與‘我和老師在選材上一樣嗎?”“寫人不但要寫出這個人做了什么,而且還要寫出這個人為什么能這樣做——我認為。”這樣的評語,委婉、親切,體現了師生之間的平等、民主,學生樂于接受,也不好意思不接受。這還能誘導學生反思,產生積極的心理效應,何樂而不為?

既然師生人格平等,那么,“文格”也應該是平等的,允許學生對評語獨立思考,允許學生反批評。它體現了學生認真對待評語、平心靜氣地對待自己優缺點的態度,這是學生作為主人翁的最佳表現。

其次,對話意味著它是一種真誠的活動,它需要雙方真誠的投入。對話是雙方為了尋找對事物的理解,尋找某種新的意義,而與另一方展開的真誠的交流活動。

寫作心理學也告訴我們,言為心聲。學生在作文中闡述自己對人生的看法,或發表對社會的評價,或抒發對美丑善惡的褒貶之情等等,傾注著至真至純的思想感情。不論其是否美文,大都希望盡早從讀者那里得到反饋信息,從而使身心享受到創作的愉悅。教師作為批改者,往往是學生作品的第一讀者,甚至是唯一讀者,更是學生心中的權威讀者,不應做面無表情的“看客”或局外人而漠然置之,而應成為學生思想感情的“靈感器”,對學生作文做出迅速、準確的回應,喜為學生喜,怒為學生怒,歡樂與學生共享,悲憤替學生分擔,做學生知冷知熱的良師益友。這樣,學生自然會從評語中受到情感感染,產生心靈共鳴。

如果學生能夠視老師為一個真誠的讀者,那么他們會與你無話不談。這樣,學生在寫作時,心目中就有了一個對象,一個可以傾訴、懇談、交流的對象;就有了一種情境,一種被人注目和期待從而能激發興趣、情感和表現欲的寫作情境。

有位學生寫了這么一段:

昨天上午,申城飄起漫天雪花。我本站在商場里,瞧見這雪,就下意識地走了出去,任憑雪花飄落在我身上。而我視野中的大人們卻個個以手掩頭,狼狽地沖進可以“避難”的地方。我想大人們真傻,明明生活中有許多美妙的東西,卻還抱怨生活的乏味……

一位老師的評語如下:“你的批評尖銳地指出了一種現象:在物質生活變得日益豐富之時,人們的精神卻變得疲軟和貧乏了。是的,我們需要一點童心、一點閑情逸致,生活會更詩意。但是我覺得在生活中同樣要學會品味平凡與瑣屑,你說呢?”

這位老師告訴學生自己讀后產生的感觸和聯想,這是真正以讀者身份暢談自己讀后的感想,它充分體現了一個“誠”字。此時,作文教學已成為師生之間的心靈交流。通過對話,學生獲得人生體驗和生活的智慧,通過對話,教師也達到教育學生的目的。

(責編 雷 艷)