語文課堂有效說之一二

一、問題的提出

語文課堂,常常是小問題不斷,大問題成串。新課標說:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”目前的語文教學,“教師的分析”似乎是少了,但代之而起的卻是教師的串串問題,領著學生不著邊際地漫天回答。究其實,是“教師的分析”的一種另類表現。那串串問題拼湊起來的回答,尤其是以指向教師既定“標準答案”為準的回答,比“教師的分析”來得更為糟糕。

直面文本,同文本對話,關鍵的關鍵,就是讀書。而現在不少的語文課堂,教師卻沒有安排能夠讀完全文甚至讀完一個完整段落的時間。整堂課都在頻繁的“四人小組”活動中,進行沒完沒了,不知所云的“探討”!他們把“自主、合作、探究”的學習方式,簡單化地異化為形式上的“小組活動”。

語文教學的一種新時尚:教師不是讓學生讀書、感知,而是千方百計地孤立地讓學生在文中尋美點、找美句。似乎閱讀就只是在做一種尋章摘句的工作。于是,語文課就成了一種把它們一一拎出來的游戲。學生面對文本,不是在“主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣”,而是將書前翻后翻,上看下看,左顧右盼,你找了一,我就找二,他再找三,如此等等。

語文教學是一個過程,這一過程不在于它的排場與熱鬧、喧囂與沸騰。它是實實在在的,它要“注重語言的積累、感悟和運用,注重基本技能的訓練,給學生打下扎實的語文基礎”。

三十年前呂叔湘先生在《人民日報》上發表《目前語文教學中兩個迫切問題》的文章,批評語文教學“少慢差費,效率低下”,到今天,三十多年過去了,新中國成立后的第八次課改正在如火如荼地進行著,我們的語文教學仍舊有這般“低效”的影子,改觀迫在眉睫。

二、概念的厘清

“人類文明發展史上,任何一門學科的成長,總是與‘自身到底是什么的爭論相伴隨。在人文科學中,哲學、文藝學、美學、歷史學、語言學、心理學、教育學,哪個門類不是至今還在討論定位問題的?特別是在一門學科面臨突破性進展的時候,更要對自身的性質進行深入的反思。”(《弘揚人文,改革弊端》于漪)語文也是如此,我們的語文教育源遠流長,有文字記載的漢民族語文教育,至少有3000多年的歷史。但是,古代的語文教育基本上是經學和科舉的工具、附庸,并不是一門獨立的學科。二十世紀初,《欽定學堂章程》《奏定學堂章程》的相繼頒布、實施。“語文”始從讀經中剝離,成為在全國推行的學科意義上的學科。

《普通高中語文課程標準(實驗)》說:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”

葉圣陶先生的論述是:“平時說的話是口頭語言,寫到紙面上叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說,就是語文。”

另外,林林總總的各家各派的“語文說”“素養論”“人文說”“綠色語文說”“新語文教育”等等,歸向哪里,其實還不都是“語文”。道是公說公有理,婆說婆有理,實為任它弱水三千,只取一瓢飲。就像“紅學”“三國學”“水滸學”等等,學派林立,闡釋各異,而九九歸一,不都要歸于《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》?

我們取的這一瓢是什么?就是萬變不離其宗地教學生讀書識字、教學生閱讀寫作。由語文而起,旁及的話題,如政治、經濟、文化,科學、技術、社會,生活、自然、人生,道德、理想、情操,等等,都是由此衍生。教育的精髓,育人的要義,也只是潛移默化其中而已。如陶行知所說,千教萬教教人求真,千學萬學學做真人。語文亦當如是。

語文終究是語文。識字讀書,表達思想,塑造人格。

那么,何為有效以及何為有效教學?

“有效”,主要是指通過教師在一段時間的教學之后,學生所獲得的具體的進步或進展。也就是說,學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。正如華東師范大學崔允漷教授說的那樣:“教學有沒有效率,并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真,而是指學生有沒有學到什么或學得好不好。如果學生不想學或者學習沒有收獲,即使教師教得很辛苦也是無效教學或低效教學。”同樣,如果學生學得很辛苦,但沒有得到應有的發展,也是無效或低效教學。

有效教學關注學生的進步或發展。要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲,離開“學”,就無所謂“教”。也就是說,教師必須確立學生的主體地位,樹立“一切為了學生的發展”的思想。還要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展,而不是某一方面(如智育)或某一學科(如英語數學,等等)的發展。

有效教學關注教學效益,要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走,又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。

三、“有效”的建議

明確以上幾個概念,結合2001年教育部頒布的《基礎教育改革綱要》精神以及語文教學,進一步探討有效的關注點、提高點。

1.“學生為本”的教育價值觀。在教育活動中,學生的發展是第一位的,這是教育的出發點,也是教育的歸宿。但是,目前學校教育的最大弊端是過分突出教育的選拔功能,不正常的升學競爭扭曲了整個基礎教育。我們的教育無一不是以兒童(學生)對社會的普適為目標的。從小學直到高中的教育都世俗化了,功利化了,成人化了。

我們經常說,學生不喜歡“語文”。反躬自問,是不喜歡語文課程,還是不喜歡語文教材?是不喜歡語文教師,還是不喜歡語文教學?可能兼而有之。但最根本的,筆者以為是學生不喜歡“語文”的那種脫離他們內心感受、情感體驗、生活經驗的狀況,是“語文”把他們逼到了遠離他們自己的多少帶有一點虛偽或虛幻的成年人的世界。這可能還不僅僅只是語文的悲哀。

回歸學生,以學生為本,《基礎教育改革綱要》為我們奠定了這樣一個“為了每一個學生的發展”的價值觀的基礎。語文教學已經到了必須為我們的每一個學生著想的時候。

2.工具性與人文性的統一。語文從“工具性”到“人文性”的歷程可謂艱辛。“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。”新修訂的語文教學大綱以及語文課程標準,對語文性質都做了這樣明確的界定。這個義務教育基本功能和性質的新定位,突出了語文教育從純“工具”走向關注“人”的新世紀價值取向的根本轉化,是《基礎教育改革綱要》所傳輸的人文精神與科學精神融合的生動體現。尤其是語文學科,一旦抽掉人文,它不就成了一具沒有靈魂的純“知識”軀殼?因此,我們應達成知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度上的高度整合。而這之中,人(或者說學生)是第一位的。

語文,具有頻率最高的運用功能,具有滋潤靈魂的涵養功能和提高人生質量、升華生命境界的發展功能。它對個體一生精神的成長發育的重要性,就像人須臾不能離開的水、空氣和陽光。

3.創新空間拓展。“注重培養創新精神”,是新課程的基本理念。“接受美學”認為(接受美學在文學的“生活”“作家”“作品”三要素外,又引進了第四要素,即“讀者”),作品是作者和讀者共同創造的,而創造的過程最終是由讀者來完成的。語文課堂上,所謂“讀者”,就不是單個的“個體”,而是一個“讀者群”,是由教師和學生共同組成的“讀者群”。我們強調在文本解讀中師生的共同參與,強調共同參與的雙邊及多邊的互動交流,強調在互動交流中創新精神火花的碰撞。而文本結構的不確定性和空白,更提供了創新的更廣闊空間。在后現代解釋學里,更注重本體論“對話”,強調文本的意義是由讀者解釋而增殖的“新的意義”。比如,列子寓言《愚公移山》新解讀:不計成本不可取、自然規律不可移、“移”害他人不可學……都是現代語境下的新視點,應該是對“愚公移山”的理性思考。又如,“瑪蒂爾德如果當初知道丟失的不是鉆石項鏈”及“項鏈的故事如果再往下發展”“周樸園為什么要原樣保留侍萍的房間”,等等,都可以按照自己的理解進行思考,以求對文學形象的個性化把握和對情節的獨到理解。同時,要盡量擺脫千篇一律的公式和套話,要用自己的經驗、情感、生活理念去尋求對文本的解讀。不要指望解讀有標準的答案,不要指望解讀有固定的模式,不要指望通過“捷徑”來求得文本解讀的“正解”。一切都產生于自己對文本的感悟。

4.“生態”課堂構建。“生態”課堂,它強調語文課堂教學的自在、自為狀態,是對語文教學良性“生態”的憧憬。這樣的一種“生態”課堂,它是生長著的、生生不息的、動態的、“可持續發展”的,它更是靈動的、生活的、生命的……這樣的一種課堂,是教師、學生、內容與環境之間的全新整合,是這幾者之間的互惠促進,是這幾者之間生長與發展狀態的最優化,是教師引領、學生參與、內容選擇、環境契合的充分體現。

一個好問題,一個真正帶有啟發性的問題,它可以直接導引學生登堂入室,進入文本,并引發、實現有價值的有意義的對話。對話的前提是平等,以實現一種無等級、無障礙的交流、溝通。

教師是“生態”課堂構建的引領者。思維,本身就是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。但是要有價值有意義的提問,淺顯的形式化的浮于文本表層的提問是低效沒有價值的。

5.課堂資源的整合。教學空間是很有限的,我們要做到最優化課堂,低耗高產。這就涉及到教師對教材的取舍選擇以及組織安排。語文教材與其他課程教材的不同之處是,后者的教學內容相對確定,知識點是明確的,教者無需取舍也不要選擇。語文的教學內容是一篇篇的文章和作品,是一種物質化、靜態化了的語言經驗,它不是知識的呈現形式,而是知識的運用形式。它需要教師的個性化理解也需要教師根據學生的實際情況進行甄別與取舍,這是學生語文素質培養與發展的需要,更是學生主體性的體現。我們說,不管怎樣的課堂教學,都應該有一個教學結構,無論是嚴密的,還是松散的;是預設的,還是隨機的。它是教學內容的有組織有順序的呈現方式。如果對教學內容的取舍、選擇決定教(學)什么,不教(學)什么,詳教(學)什么,略教(學)什么,那么,對教材內容的組織安排就是決定先教(學)什么,再教(學)什么,后教(學)什么,中間又怎樣去過渡、銜接。有時,語文教師對課程的組織還要突破原有課文內容的局限,激發學生對課文文本進行再創造,從而獲得課程內容的新質,使課程組織更好地服務于學生的“經驗”,更好的體現學生的主體性。

參考文獻:

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(王友君 上海 華東師范大學課程與教學系200063)