新課標理念下習作教學的援助策略

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出:“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際,讓學生易于動筆,樂于表達,應引導學生關注現實,熱愛生活,表達真情實感。”這就是說,語文教師在自己所擔負的某一階段性習作訓練中,要轉變觀念,從最終的裁決、評判、埋怨學生習作的角色,轉變?yōu)閷W生習作的引領者、指導者、援助者,從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度價值觀等幾方面為學生的習作訓練提供全方位的援助。

一、降低難度,平穩(wěn)“起步”援助

現在的中小學生寫習作,大多犯著一個毛病——習作恐懼癥。病因是什么呢?一是習作訓練脫離學生生活實際,教師評價標準太高,學生無所適從。二是缺乏寫作訓練,能想出來,但不能寫在紙上。面對這種情況,筆者在接到一個新班的初次習作時,就讓他們感到,習作并不神秘,習作并不可怕,習作就是反映生活反映自己親身經歷過、感受過的人和事。經過多年的觀察,筆者初步把《我的學習生涯》確定為第一次習作的題目。這個題緊貼學生生活實際,學生完全有材料可寫,這是第一步。第二步是寫前指導。上課開始,筆者先啟發(fā)談話,談小學、初中學習的快樂與憂愁,談學校生活的繁忙與樂趣,當觀察到學生躍躍欲試的時候,筆者大聲宣布:同學們,如果你有一肚子苦水就傾吐出來,如果你有滿腔的熱情就表達出來。最后評講時,筆者滿腔熱情地、認真負責地肯定所記之事,所抒之情,大膽地舍去章法、語言等其他項目,只要與教育有關,與自己有關,都充分地給予肯定,讓每一個學生在高一的第一次習作中就感到成功的快樂。降低起步難度,為學生以后的習作訓練奠定了輕松的基調。

二、引導學生自己“發(fā)現”援助

傳統(tǒng)習作批改講究“細”,小到錯別字、句子,大到內容增刪、結構調整,都留下了教師辛勤勞動的痕跡。這種批改有三個弊端:一是容易給學生造成一種錯覺,批改完全是教師的事,與自己無關;二是教師發(fā)現的問題,并不是學生發(fā)現的問題,引不起學生的注意;三是教師的批語很“權威”,不便于學生爭議。從培養(yǎng)學生的寫作能力出發(fā),筆者把習作批改權交給了學生,使批改成了寫的后繼環(huán)節(jié),學生自改或互改,教師根據學生的需要提供援助。寫前和學生一道鉆研單元寫作訓練目標,明確訓練目標的內涵與外延,制訂批改的依據。改前幫助學生擬好兩項內容:一是基本項,包括字、詞、句、標點符號、結構布局等;二是專門項,該次習作訓練的各項目標要求。學生依據訓練項目,自己動手動腦、自己發(fā)現自己或別人的問題,自己改正自己或別人的問題。

為了激發(fā)興趣,培養(yǎng)學生動腦思考的習慣,筆者不時變換著評改形式。有時筆者和學生一起改評,有時筆者先改,學生后改,各自把對該篇習作的看法寫在紙條上,最后一起“攤牌亮相”,尋找差距。在改的過程中,審視眼前的習作,有不同意見最容易引起爭議,通過討論解決問題。一次寫了一篇《談自由》的議論文,一部分習作對自由大加批駁,筆者也跟著裝糊涂。終于,一個學生沉不住氣了,他說,不該把“自由”一棍子打死,要分清場合、地點、條件。于是,全班展開了一場關于“自由”的大討論,最后得出的結論是:自由是相對的,世界上沒有絕對的自由。筆者從這次討論中得到的體會是他們自己通過思考、辯論得到的結論,比直接“批發(fā)”給他們要深刻得多,有效得多。

三、設計有坡度的“臺階”援助

學生讀課文,大部分內容能理解、能掌握,而一旦要仿照范文寫習作,就一時語塞,不知所云了。這是什么原因呢?主要是范文的層次高。學生習作,內容上還達不到那樣高的認識;章法結構上還不具備那樣的技巧。遇到這種情況,教師就要想方設法減緩坡度,降低難度,把較大的跨度設置成一個個小臺階,讓他們輕松自如地練習。例如學了《論權威》《講講實事求是》《個人和集體》這個單元后,要寫一篇駁論的文章,而學生不知道駁什么。筆者把這個習作題分解為幾個片段,第一階段,從紀律、衛(wèi)生、學習等方面列舉班上的不良現象,予以駁斥;第二階段,從紀律、衛(wèi)生、學習等方面列舉校園內的不良現象,予以駁斥;第三階段,列舉社會上的種種不良現象,予以駁斥。經過以上三次由小到大,由具體到抽象的概括,學生很快掌握了駁論文的寫法。

四、平時練習“工具”援助

我們常說,語文是工具性很強的一門學科。那么,它也就是實踐性很強的一門學科。因為大凡“工具”,都需在實踐中去練。就如使用鋤頭須在鋤草的過程中練一樣,聽說讀寫須在平時的日常生活中練熟,否則,到用的時候就會出問題。我們平常在寫作中遇到的“想得很美”但寫不到紙上的情況,就是沒有把“寫”這個“鋤頭”練熟。美國教育家華特·科勒涅斯說:“語文學習的外延與生活的外延相等。”那么,寫這個“工具”就要在平時日常生活的“田野”里練習。多觀察生活,多思考生活,在這方面再沒有比傳統(tǒng)的寫日記更好的方法了。

指導學生寫日記,起步最困難。有的學生寫過日記,后來中斷了,有的根本沒有寫過,不知寫什么。這時候教師要耐心指導,從寫當日上課的教師、學習的課程、打掃衛(wèi)生等簡單的事開始,逐漸過渡到記敘完整的一件事,以及對事件的感想和評價。教師要定期地檢查,在取得學生同意的情況下,進行評講、張貼,激發(fā)學生的寫作興趣,直至養(yǎng)成良好習慣。

除了寫日記,還可以通過辦墻報、黑板報、寫總結、開展調查、校園廣播等應用性很強而非“正式習作”的形式進行練筆。這種形式具有隱蔽性,對患有習作恐懼癥的學生最有療效。

五、批改講評“導向”援助

習作指導通常采用的方式是寫前指導和寫后評講。前者是顯性的,具有啟發(fā)性。后者是隱性的,具有導向性。這里主要說說后者。所謂導向性,就是你肯定這個,他們就向這方面努力,就注意挖掘這方面的素材;你否定那個,他們就回避那個方面的事,回避那個方面的素材。假如你肯定這次抄襲來的習作,下次或以后就滿是抄襲或“剪貼”之作。因此,教師評講習作要緊緊圍繞訓練目標,不僅注重科學性、藝術性,更要重視導向性。例如。學了《項鏈》《守財奴》《裝在套子里的人》《母親》這個單元后,寫作訓練練習確定為心理描寫,參考題目是《當我第一次走上講臺發(fā)言的時候》或《當我受到表揚的時候》。筆者認為光這兩個題目還不足以挖掘心理描寫方面的素材。于是筆者告訴他們還可以寫其他方面的,比如初戀、受到挫折、遇到選擇等棘手的事情時,都會涉及心理矛盾、斗爭沖突,這些都可以寫。果然,除了課本上的題目之外,還有許多寫得好的,筆者都給予充分肯定。其中三篇寫得很有特色。一篇是《當我第一次見到他的時候》,一篇是《當我想家的時候》,寫得情真意切,筆者在評講時給予了鼓勵。學生從教師直接的肯定中會悟出:老師是真的鼓勵學生寫身邊的事,以后,他們就朝著這個方向觀察、思考、寫作了。值得一提的是,有的教師雖然口頭上喊要寫親身經歷過的人和事,但稍一“越軌”,就橫加指責,學生剛露點寫實的跡象,這次一受挫,下次就不敢再寫了。

六、潛移默化“身教”援助

“身教重于言教”這句名言不僅適合于思想教育,也適合于習作教學。如果我們假大空地談論寫作的重要性,假大空地談論這文體“如何如何”,那文體“怎樣怎樣”,而自己從不動筆,沒有寫習作的習慣,學生肯定會發(fā)生疑問:“你說寫作重要。為什么你不寫?你說我們不會寫,為什么你也不會寫?”學生一旦有這種想法,除了那些個別要升學的之外,花多大力氣指導他們也不會開“竅”。相反,如果語文老師養(yǎng)成寫日記寫文章的習慣,那么,它產生的作用將是多方面的。教師觀察、構思、遣詞造句,體驗到了寫文章的甘苦,就不會隨意對學生的習作橫加指責,而是給予中肯的評價,這有利于培養(yǎng)學生的寫作興趣。另外,教師寫作的行動對學生來說是一種促進、感染、感化和激勵。“老師都在寫,我有什么理由不寫。”英國一位教師說:“為了做一名心悅誠服的授業(yè)解惑者,教師必須在自己所教的領域內身體力行,參與該領域的各種活動以豐富自己的知識和經驗。以語文教師為例,如果學生看到老師同自己一起寫作,他們學到的將不僅僅是枯燥的理論。” 我們常提倡教師寫“下水”文,筆者覺得這還不夠,這未免有點被動和勉強,語文教師的寫作應該是自覺的經常化的行為。就拿筆者來說,盡管多年來沒有寫出什么東西,但筆者動筆的行為卻影響了學生們,在指導學生習作時,拿出自己的消息、通訊、雜談等小豆腐塊時,極大地激發(fā)了他們表現的欲望,他們從筆者的“作品”里看到,筆者寫的不是偉人,不是高樓大廈,不是城市繁華,而是農村的人、農村的事,偶有牢騷感慨,也是農民加教師的折衷,由此,他們更明確了寫自己身邊事的意義,也就在這種寫繁瑣的事和“繁瑣”的寫作中,不知不覺地提高了寫作能力。

(曹化清 甘肅省渭源縣教師進修學校748200)