淺析高校課堂呈示模式的深層結構

宋蘇晨

[摘要]雖然計算機多媒體技術提供了更為豐裕的呈示可能，但“文字+圖片”仍然是課堂中的主要呈示模式。作者通過使用者主觀意愿的分析，探討大學課堂教學呈示模式的深層結構。在使用者的意識中，大學教學的根本屬性是語言性的，而呈示僅僅是語言性教學的延長和補充。

[關鍵詞]大學教學；課堂呈示模式；多媒體技術；深層結構

[中圖分類號]G40—057

[文獻標識碼]A

[論文編號]1009—8097(2009)13—0049—03

一研究的問題和意義

課堂呈示是教學活動的一個重要組成部分。今天課堂上所使用的呈示工具，除了少量實物呈示之外，主要是由傳統的黑板和投影屏幕構成。在相當長的時間里，板書一直是教學呈示的主要形式。隨著計算機技術的發展，數字投影呈示發展很快，電腦加上投影設備不但可以呈示文字和簡單圖形，而且還呈示包括視頻在內的多媒體內容。就媒介能力而言，數字投影的傳播能力遠遠超過了黑板和幻燈投影等傳統手段。在同等條件下，計算機技術不僅有富裕的“信息數據的傳輸能力”和“意義符號的傳達能力”，而且還具有更好的表演能力(performing capacity)。從傳播層面來講，信息充分將有助于受眾意義的還原；反之，如果信息(特別是象征符號)匱乏，受眾則需要花費更多的精力解碼，容易造成理解上的歧義。課堂觀察表明，動畫、視頻、音頻等多媒體形式能更強烈地作用于受眾的感官。當學生的課堂注意力下降時，一段小小的動畫或音效可以提振他們的精神。因此，課堂多媒體呈示是發展的必然方向。

關于數字技術對課堂教學呈示意義方面的研究，學界已經積累了豐富的文獻。其中相當部分都是對這一技術的應用現狀進行調查和分析。這些研究在承認新媒體技術正面影響的同時，都認為普遍存在使用的誤區和問題，問題之一就是未能充分利用多媒體的技術潛力而只是板書電子化。我們也通過本校不同專業的學生記錄了200門非實驗性課程的課堂呈示方式，所收集的結果也表明這一點。在多媒體教學環境里，絕大多數的非實驗課程都有呈示。其中數字投影呈示形式占據了97％以上，純板書的只有2門。大部分課堂上數字投影仍以“圖+文”為主，板書作為補充與投影并用；部分課堂幾乎不用板書，只用投影；另外，影視、音效、動畫等視聽多媒體的使用十分有限。統計的結果為我們提供一個研究的前提，即在大學的課堂上，雖然計算機投影呈示能力的種種優勢，但目前的主要呈示模式仍然是“文字+圖片”的簡單形式；數字技術帶來的最大便利是圖片的利用能力。那么，為什么教師們沒有更多地利用技術潛力(渠道和表現)而僅僅滿足于最基本的圖文呈示呢?

本研究的理論前提是：技術是社會的產物，如果沒有應用，再好的技術潛能也不能轉換成為現實。一種技術如何被應用的關鍵還在于使用者，而以往的研究卻很少深入分析使用者的主觀理解和使用意愿而過于注重技術的特征。事實上，一個人對技術的理解和選擇離不開個人的社會參照體系。參照體系包括社會語境、使用環境和經驗。盡管人的認知能力有限，對社會意義的參照也往往是片斷的、片面的和矛盾的，但他仍然可以“理性地”選擇一種行為方式。我們認為，排除個性因素，要真正理解大學課堂教學的呈示模式我們應該研究這種模式背后的深層結構，而不是簡單地列舉技術應用的是與非。在Giddens的社會建構理論里，結構指的是社會系統的規則和資源(rules and resources)。本文范圍內所探討的“深層結構”更接近社會心理學者Edgar Schein所說的基本假設(basic assumptions)。根據他的文化分層理論，基本假設是社會文化的基礎，它包含了假定正確的觀念和取向，駐扎于我們意識的底層，成為社會行為的重要依據和核心參照。如果教師們多采用一種呈示模式而不是另一種，應該與他們關于課堂教學的基本假設相關。

從方法上，本研究采用了小樣本無問卷的訪談方式。我們共訪談了20名不同專業的任課教師，請他們解釋自己課堂呈示手段形式的選擇理由，并從中歸納出支撐這種行為模式的基本假設。雖然樣本不具代表性(representativeness)，但我們以為結果還是能夠反映大學教師群體選擇和使用課堂呈示手段的一般心理。

二訪談結果的分析

在被訪者所陳述的選擇理由中，常常出現的關鍵詞是課程內容的需求、技術操控能力和課堂效果。

1課程內容的需求

課程需求是教師們來證明自己的呈示方式的一個重要參照：“我們講的是X法，文字呈示足夠了”；“《XX基礎》是一門基礎知識課程，呈示主要是解釋、電路圖，最多再用一些照片”；“講數學用公式或文字就夠了”；“講電影不看片子肯定是不行的”。對不是自己講授的課程，他們也會根據自己的理解分為“不需要多媒體”、“可用可不用多媒體”和“應該使用多媒體”幾大類。諸如法律、社會學、管理學原理等社會科學課程只要“文字就足夠了”，而圖片或其他影像呈示只是一種調味劑；另一些諸如工程類、醫學類或電子電氣類課程，其內容涉及到形象內容，使用圖片呈示對學生理解則“非常有幫助”；而建筑類、影視藝術類課程則屬于應該使用圖片或影片等多媒體呈示的課程：同樣，外語類也應該使用包括電影在內的視聽呈示工具。雖然《唐老鴨漫游數學仙境》這樣的動畫短片能激發觀眾的興趣，但被訪問的數學教師認為在課堂上呈示數學公式和運算過程大概“只需要板書的效果”；再如呈示《管理學原理》，要超越文字與圖表用多媒體形式呈示也必須花費一番腦筋。因此計算機呈示技術對于這些課程來說只是一種板書工具的改進。但對于建筑或美術之類的課程而言，任課教師認為如果沒有圖片或影片呈示支持，課堂效果會大不一樣。

對照相關課程的實際應用，我們發現使用的情況和被訪問者的闡釋大致相符。各學科最常見的呈示是ppt加板書，并以文字形式為主。而少量的視頻則往往集中于部分社會科學、藝術類和語言類的課程。除了ppt模板中現成的動畫功能以外，3D數字動畫形式非常少，在我們的樣本中只有《機械設計》一課中曾經使用。然而，雖然教師們對課程呈示整體需求的理解相同，但在不同呈示形式的采用比例上卻可以存在相當差異。例如，有兩名被訪教師講授同一門關于技術社會學類的課程，他們對課程的屬性、范疇、內容和目的理解基本一致，但在呈示選擇上，一位教師偏重文字加少量圖片，另一位卻嘗試更多地使用圖示乃至網絡視頻：“考慮到我們的課程并不是技術型的，比較空泛，而本科生對這類課程不是很熱衷，所以在呈示形式上添加一些多媒體形式可以調動他們的注意力。”

由此看來，一種課程的內容呈示需求并不是客觀的或唯一的，但的確存在著一種社會共識。在這一框架下，教師個人尋求一種自己認為最能滿足自己課程需要的方式。

2課堂效果在理解課程內容需求的前提下，大多數被訪者還會把課堂效果當作選擇和使用呈示方式的動力。課堂效果可以包含

許多層面，有知識傳播的效果和課堂的氛圍。在許多教師們的眼里，學生的注意力程度和喜歡程度是課堂效果最直接的體現。Vroom在他的期待理論中認為每個人的心中都會把效價(valence)、期待(expectancy)和手段(instrumentality)聯系在一起，因為希望得到某種回報而付出自以為相應的努力。隨著大學評教體制的建立，教師們紛紛意識到上課不再是單純的知識傳授，還必須考慮讓學生喜歡：“好的呈示就是一個可以活潑課堂形式的有效工具。”抓住學生的注意力是不少課堂呈示多媒體化努力的一個重要動因。一位被訪問的教師說：“像我們這樣比較務虛的課程，如果沒有視頻呈示，僅靠語言表達來保持學生兩節課的注意力不是件容易的事。”大多數教師認為，排除內容的需求，多媒體呈示的可看性的確超越了單純的文字呈示，所以部分教師表示會利用ppt軟件的一些動畫小功能來活潑形式。

這種多媒體呈示和效果之間的關聯度并不總是成正比的。一些教師認為，過于花哨的呈示形式影響了學生對內容的注意力，從而影響了知識傳播的效果。多媒體呈示所帶來了的負面影響還體現在：一些內容來源于網上，缺少了教師自己的思想：過于依賴呈示內容，講課缺少了激情：呈示先于講解，影響了學生聽課的專注程度：因為許多老師都同意拷貝課件，因此有些學生不再做筆記，從而影響了學習的深度等等。這些問題在許多分析多媒體教輔的文章中都有陳述。當呈示沒有帶來預期的效果時，教師制作精良多媒體課件的動力便大大降低，甚至出現抵觸情緒。因此一些教師為了“改善課堂效果”而刻意減少呈示內容或改用無法直接拷貝的板書。在我們的調研中，絕大部分的教師都不抵觸多媒體呈示，但是都分享這樣的共識：“教學的核心形式仍然是宣講，而呈示課件只是教輔，并不能取代講課”，因而并不刻意追求精美課件。

以上的數據表明，呈示課件的工具性在相當程度上既取決于教師個人對于效果的期待和理解，也取決于教師對呈示的依賴程度。即使非常重視呈示形式的教師也同意呈示只是一個輔助手段。

3技術能力與素材資源

盡管教學的核心是宣講，但我們發現，除了小部分教師對ppt呈示的教學結果不滿以外，大部分教師都希望有“更好的呈示課件”因為“好的課件更能吸引注意力”，“能減輕講課的負擔”，訪談和觀察結果表明，對于好課件的追求部分受制于教師的軟件操控能力和可支配的素材資源。

如前所述，計算機技術具有包含傳統呈示功能在內的更強大的呈示潛力，但這些潛力能否得到利用還取決于使用者的操控能力。雖然三維虛擬圖形／視頻要比二維圖像更為“真實”，但沒有能力設計和制作。被訪問的教師中所有人都會拍照和拷貝照片，部分有過攝像和非編的經驗，2人掌握3D軟件技術(3DMax或Maya)。這個比例雖有樣本的局限性，但仍具有一定參考意義。

對照課程，我們發現教師所采納的圖片大部分來自于網絡等外部資源，一小部分來自自己的資源，而視頻內容幾乎都是外部資源(電影碟片或網絡視頻)。兩位掌握了3D技術的教師也不制作三維演示課件。一方面是因為對課程需求的理解，另一方面則是因為“不愿意在呈示課件上花費太多的時間和精力”。因此，我們以為，在實際應用中，作為影響因子的技術能力在很大程度上只是條件之一，而使用意愿(包括愿意花費的精力和時間)才是技術能力轉化的催化劑。如果教師認為不值得花費太多的時間或運用過于繁瑣，他就不會去運用已經掌握的技術知識來改進呈示的形式。事實上，如果沒有現成的資源支持，被訪問的教師認為他們一般不會考慮去編輯視頻、音頻等多媒體呈示，或考慮超出自己能力之外的課堂呈示方式。

三關于課堂呈示模式的深層結構的思考

社會行為模式(pattern)是從社會生活中浮現出來并具有一定典型性的社會行為方式。雖然課堂呈示方式是教師個人的選擇和決定，并不缺少個性化的演繹，我們仍然可以從大學課堂教學活動中觀察到這種“文字+圖片”的典型呈示模式。這種行為模式只是我們所能觀察到的“顯性的部分”，而下面支撐的則是在特定環境中教師的主觀意愿和行為能力。我們上面所分析的當然只是在任課教師的意識中比較突出的三個影響因素，而實際過程中的影響因素要復雜的多，只是沒有那么顯性罷了，特別是隱藏在行為模式背后但實實在在存在的深層結構。通過教師們個性化闡釋，我們至少可以歸納出以下幾個基本假設：

第一、大學課堂講學的本質仍然是“語言性傳播”。雖然教學模式總在不斷演變，但其語言性本質并未改變。作為語言傳播的延長，文字呈示可以幫助學生理解和記住要點，而其它視聽形式則作為語言的補充，可以彌補語言描述的困難。我們以為，ppt之所以受到普遍應用的根本原因就是它完整地延續了語言性的傳統并兼容了圖片的呈示能力。

第二、在現行的社會意識中，口頭講授乃是課堂教學的主要手段，而呈示只是教輔。事實上，雖然較為富裕的多媒體形式比簡單的圖文呈示更具視覺吸引力，但教師對其教學作用的普遍理解是“呈示方式不是影響課堂效果的主要因素”，因此沒有必要讓教輔的表現能力超越它的信息功能，特別是在沒有現成資源的情況下。

第三、不可否認的是，計算機技術的發展在技術的層面上提供了眾多的可能性。但從社會應用的層面看，這些潛能能否被充分的利用，還要看技術的便利程度。在調研中我們看到，教師在選擇媒介和方式時，更多考慮的不是技術的可能性而是技術的方便程度，如果制作較為復雜的多媒體呈示需要花費更多的時間和精力，而文字和圖片已經能滿足信息傳遞的需要，

“省力原則”會使大部分教師更傾向于選擇易于操作、成本低廉的簡單形式。

四結論

如本文開頭所述，我們的目的不在分析歸納多媒體技術在教學中應用的優勢與短處，更不是提供具體改進建議。事實上，并不存在這樣一種最佳應用模式。探討大學課堂呈示模式深層結構的意義在于揭示教育技術的潛力和應用之間的差異緣起。當然，深層結構并不是一成不變的，事實上，隨著外部環境的不斷變化，相對穩定的深層結構也會慢慢演變。要推動更為豐富的課堂呈示形式的應用，我們應該加快相應環境的構建，例如激勵體驗式教學、提供更為豐富的素材資源、開發更為“親近用戶”的應用軟件來降低技術的操作難度。只有在此基礎上，教師才會更多考慮呈示的豐裕度和表現能力。