鄉土課程資源開發與師生的自主發展

黃浩森

鄉土課程資源突出的是“鄉土味”，帶有“芬芳的泥土氣息”。鄉土課程資源開發一大特點就是走出課堂，投身于廣闊的大自然，實現資源從自然生活中來，又直接反映自然生活，是一項積極參與，注重實踐探究的活動，對師生自主發展起到積極的促進作用。而且在鄉土課程資源開發的過程中，要把課堂知識、社會生活常識與自然風貌有機結合起來，形成學習共同體。“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區”，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。師生在開發鄉土資源的探究體驗的過程中，收獲到的不僅僅是知識的學習，更多的是學習方式方法與學習的興趣與愛好。

德國著名接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾認為：“文本的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”這種由不確定與空白構成的就是“召喚結構”，它召喚讀者把文字作品中包含的不確定點或空白與自己的經驗及對世界的想象聯系起來。伊瑟爾關于“召喚”美學的觀點從理論上論證了作為課程資源的最重要載體——教材不是被孤立地使用的，它需要被拓展、被延伸、被深化，而這一過程的主角應該是教師和學生，也就是說師生不僅僅應該是課程資源的使用者，而且還應該成為課程資源的建設者。也就是說，每個參與鄉土課程資源開發者都是一片有待開發或進一步開墾的土地，其身上都存在著“不完善”和“未確定性”。師生應把鄉土課程資源作為一個共同研究學習的載體，從中發現和培植發展的因素，從而促進自身的成長。實踐表明，在開展鄉土教育資源開發研究的過程中，師生都實現了自我角色的轉換。

西樵中學的溫老師參與《基于網絡環境下的鄉土教育資源開發研究》課題實踐，在開發鄉土課程資源的同時也找到了自身發展的新途徑。他在博客中這樣寫到：

我是一名教齡不到2年的新教師，在教學科研方面，應該說是嚴重不足，缺乏教學科研經驗的。通過參加《基于網絡環境下的鄉土教育資源開發研究》這個西樵教育研究課題，使我受益匪淺。

通過參與教育科研，我提高了自身的研究能力和教學業務水平。整個課題研究的過程，實際上是一種學習理論進行研究實踐的過程，在這個過程當中，我可以提高分析問題和發現問題的能力，收集文獻資料和篩選信息整理資料的能力，歸納和概括研究資料的能力，等等。這些能力的獲得，為我以后教學和科研提供了巨大的幫助，使我增強了做好科研的信心。

在整個課題研究過程中，每當我遇到模棱兩可或者模糊不清的問題時，不敢想當然或存在僥幸心理，通過查閱文獻資料或者請教我們的顧問、教授已成為我的習慣。在整個課題研究過程中，我查閱了很多的文獻資料，比如《西樵山志》《南海歷史》《廣州地理》《東莞地理》，還和李淑聘老師到謝建霖顧問家里拜訪，以及特地到佛山大學請教杜教授，并且邀請他們到我們西樵中學舉辦講座，這些受到了學生們的熱烈歡迎。通過這些活動，我們認識到了科學是嚴謹的，一點馬虎都不能有。

在溫老師這個案例中，我們可以看到他是主動參與研究，積極接受“召喚”，不斷“完善”自己，正由一個普通的年輕老師逐步成長為一個自主發展型教師。而這也是新時期教師發展的最重要的方式之一。有學者甚至指出“在新時期，自主發展是關系到教師是否可以發展的核心要素。研究表明，教師的自主發展主要包括四個方面：自主發展的意識與動機，即是能否意識到教師是自主發展的，是否有主動發展的動機；自主發展的觀念，即對于發展的各種觀念；自主發展的規劃，即是否制定適合自己專業發展的目標、計劃；自主發展的行動，即是否將自主發展的觀念落實為具體的行動。”

我們可以看到：溫老師認識到自己由于教齡短，在教學方面存在缺乏經驗的不足，其實這就是教師自己已經有了尋求自主發展的意識與動機。而當他參與課題研究，并積極參與各種實踐，如查閱資料、咨詢同事、拜訪顧問等之后，他也就有了自主發展的具體行動。他通過查閱文獻資料，請教專家學者，邀請顧問做講座等方式，既深入地拓寬了資源的開發途徑，也端正了自己的科研態度和培養起了自己實踐探究的能力，為以后發展奠定了基礎。這就是在行動中不斷更新自己的各種觀念和完善自己的發展規劃的過程。這時，溫老師已經由一個被動接受教材的講授型教師轉變成為廣泛涉獵、主動開發新資源的建設者，并從中實現了自我發展和自我成長。

而對于學生來說，這種角色的轉變與自主發展的實現也體現得十分明顯，充分反映了學生主動探究知識的意識和做法的萌芽。西樵中學初一（15）班的梁同學就是其中的一個典型，她在博客中發表了關于《西樵山動植物面臨威脅的原因與建議》這樣的一篇文章。這是一篇由初一學生自己參與調查后撰寫的調查報告，也是一篇關于環境保護的材料，完全可以作為學校科學課程中的一節。其實，梁同學參與鄉土課程資源開發的過程就是自身知識建構的過程，也是自身公民道德與社會責任意識的萌發過程。這就是學生作為一個個體在參與開發學習的過程中，積極接受社會性意識形態的“召喚”，不斷“完善”自己原有知識結構和社會觀念的過程。具體表現為她在鄉土課程資源開發的文化背景下，借助與身邊同學團結合作這一方式，通過調查研究和查閱資料等手段，采集到有關西樵山動植物面臨的威脅與發展這樣的資源。這也是我們學生積極轉變角色，主動參與鄉土課程資源開發的最好案例。

另外，在開發鄉土課程資源的過程中學生還進行著一種“生態體驗”。這種“生態體驗”使參與開發者不僅僅在體驗中學到知識，更重要的是“把知識作為思考的資源和線索，并在知識的背景下，在體驗中領悟關系，澄明生活，開啟道德智慧，去發現真理。體驗者在三重生態之沖突、打破與尋求新的平衡與和諧的動態關系中，發展體驗者的潛能，逐步成為與自然界、社會和文化精神保持多樣性與協調發展的主體性生態因子。”在這樣一個過程中，學生不但成為課程資源的建構者，而且初步實現由單純的“自然人”到“社會人”的過渡，并逐步成長成熟，從而達到了學生在參與鄉土課程資源開發的過程中實現自主發展的目的。

責任編輯 潘孟良