例談習作評改指導的有效性

薛　莉

情景：（蘇教版七冊習作五：用“××的自述”的形式，介紹一個你熟悉的事物。要寫得具體、生動。）

習作評改課上：

1.老師出示評改依據：（1）采用“××的自述”形式用擬人手法來寫熟悉的事物。（2）將事物寫得具體、生動。

2.師生討論，確定本次修改重點是“具體、生動”。

3.出示兩篇典型習作（一篇優秀，一篇較差）。布置學生根據“評改依據”品評兩篇習作。

⑴根據“依據”進行比較：學生讀兩篇習作，根據評改依據比較兩篇的異同點，并同位討論。集體反饋。

⑵根據“依據”分析優點（著重分析外形部分）：

學生分析優秀習作好在哪里：“第一篇用比喻、擬人寫得生動。”“文具盒的圖案寫得很形象。”“他能采用擬人手法來寫。”……

分析差等的習作有何優點。

⑶根據“依據”分析不足：第一篇有何不足，提出修改建議。第二篇指出不足，并出示該生寫的文具盒實物，學生觀察后，大多數提出修改建議，“我建議……”有一名學生試圖幫助修改，可是自己感覺不合適，又否定了。與提建議時候的滔滔不絕形成鮮明對比。老師又讓另一學生口述，該生也結結巴巴，不知道該如何描述。為了節約時間，老師只得提出：只說說自己的建議，文章讓作者自己修改。

⑷老師要求學生把修改建議寫在該文章的旁邊。學生埋頭動筆寫建議（其實是把剛才的評價從口頭落實到書面）。反饋所寫建議。

⑸師生又開始找這篇文章中除了外形部分，其他不足的地方，提出修改意見。（以上共計35分鐘）

4.最后，學生開始修改自己的文章。（5分鐘）

上述情景中，師生圍繞兩篇習作忽而賞析優秀習作的優點，忽而賞析差等習作的優點；忽而指出優秀習作的不足，忽而評價差等習作的不足……學生忙得不可開交，環節安排瑣碎，指導重復累贅，習作評改浮光掠影。而且，學生對習作進行評價的時間遠遠大于習作修改的時間。忽視了語言實踐練習。

上述現象，歸根結底是老師對評改課教學目標認識模糊、重點不明、重方法總結輕實踐練習造成的。

制定對策：

經過一番思考，我決定重新調整修改思路：突出重點，評改一體。

下面是調整后的評改指導實錄：

一、 確定典型習作（既有優點又有不足的中等習作），揭示習作修改重點“寫得具體、生動”。（1分鐘）

二、 面批典型習作（9分鐘）

師：剛才老師發現咱們班匙月同學的作文寫得很棒，讓我們一起來欣賞。

1.匙月讀自己的文章，學生邊聽邊了解內容。

師：下面我們重點看看她寫的微波爐的外形部分。

2.突出評改重點：投影出示第二自然段，小作者讀：

我長得方方正正的，像個大木箱，可我不是木箱，我叫“微波爐”。我穿著一身白色的外衣，頭頂上有幾排出氣孔。從正面看，我的左面胸前有幾個旋鈕。最上面的一個旋鈕是控制時間的，下面的那個旋鈕是控制火候的，周圍寫著“低火、中低火、中火、中高火、高火”幾個字。有了這兩個旋鈕我就可以按照小主人的要求為他服務了！打開我的肚子就會看到一個轉盤。這就是加熱食物的地方。

（1）說說你認為寫得出色的地方。

生：她寫得很生動。

師：哪個地方寫得生動？請結合具體句子來說說。

生：“我長得方方正正的，像個大木箱，可我不是木箱，我叫‘微波爐。”這句話寫得很生動。（老師畫出這句話后，征求其他同學意見）

生：這句話寫出了微波爐的外形特點，還用打比方的方法來寫。

生：“可我不是木箱”一句，使人讀起來能想像出微波爐在自豪地介紹自己。

師生簡要賞析其他寫得具體生動的地方。老師再次小結寫具體就是要寫出形狀、顏色等，生動就是語言要形象，可以用比喻、擬人等表達方法。

（2）指出不足之處，幫助修改。

師：再出色的作家，他的文章中也會有不足的地方。再讀讀這段話，仔細推敲，其中有沒有不足的地方呢？

學生讀后。

生：微波爐內的轉盤沒寫具體，我想像不出是它是什么樣子的。

師（問匙月）：你還記得嗎？給我們描述一下吧。

匙月：我肚子里有個大轉盤，透明的就像玻璃。哦，對了，它就是玻璃，是特殊玻璃。這個轉盤占了底座的全部面積，周圍除了有一點點空間能保證它正常轉動，差點兒就貼著我的肚皮了。

學生掌聲贊賞。

師：匙月同學的作文寫得生動形象。修改后的文章更出色了。老師相信你也能寫得很棒，先自己修改修改，然后小組內交流。老師要讀你們修改后的文章，待會兒我們比比看誰修改后的文章最精彩。

三、 同法修改（20分鐘）

1.學生修改自己的文章，教師巡視幫助學困生。

2.同位互換修改或小組內交換修改。

四、 欣賞修改后的習作。自薦或小組推薦。（10分鐘）

調整思考：

調整后的評改過程設計體現“簡化環節、突出重點、注重實踐、評改一體”的特點。

一、 明確評改目標：重視實踐運用，弱化方法傳授，保證“評改”一體

美國課程理論家斯塔弗爾比姆強調：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”習作評價也不是為了證明文章的優劣，而是為了促進學生語言的學習，提高語言運用能力，探尋語言實踐路徑，達到“運用祖國的語言文字”的目的。因此，學會運用語言表達才是習作評改的目標。所以，評改課中教師要樹立指導學生在“運用語言”中“學習語言表達”的意識。

調整后的方案中，學生評價后，緊接著老師就要求小作者把不足之處重新表達。老師這樣及時指導學生把方法用于實踐，就是為了讓學生在具體的語言運用中潛移默化地習得方法，學會表達。調整前的課例中學生滿腦子寫作方法而不會寫作，因為寫作的方法沒有轉化為寫作能力。寫作能力是在“修改”中鍛煉的，而不是在“總結”中提高的。小學習作評改教學的目標是培養具有語言表達能力的人，而不是文學鑒賞家。我相信沒有一位作家是在評價別人的文章中練就寫作本領的。學生習作能力的提高也是在習作的實踐中培養起來的。這也是每一位有寫作經驗的作家都提倡小學生要通過“多練筆”來提高習作水平的原因。語言表達能力只有在語言實踐中才能提高。

二、 簡化評改指導：突出評改重點，保證修改時間，保證有效評改

1.削減指導環節，合理安排“評”“改”時間

習作評改課也應該追求教學的有效和高效。有效的評改指導模式應該是：揭示“依據”、典型引路、遷移修改。

習作評改中師生賞評典型習作的時間以10～15分鐘為宜，學生自主練習修改的時間為20分鐘，甚至更多，以保證修改時間。“文章不厭百回改，反復推敲佳句來。”只有反復修改，反復推敲，反復練習，學生的習作水平和習作能力才能提高。

調整前的方案中師生用于評價他人習作的時間耗費35分鐘，而調整后的方案中只用了10分鐘。這就為修改練習提供了充足時間。語文課程標準明確提出習作教學中“寫作知識的教學力求有用”，“讓學生在寫作實踐中學會寫作”，就是要讓學生多練習“寫”，包括在“評”中學“改”，所以評改課應“評改”一體，而不能“評”“改”分離，更不能只“評”不“改”，“評”為“改”服務，“改”才是最終目的。所以，要為“改”提供時間保證。

2.簡化指導程序，突出指導重點

首先，指導重點的確定應該緊緊圍繞本年級段中本次習作的訓練重點和學生的實際習作情況來確定。就拿本節習作評改課來說，讓學生在修改中學會把熟悉的事物寫得生動、具體是本年級段的訓練重點，而具體落實到本次習作來說，把事物的外形寫得具體、生動是重點，也是學生習作中容易出現問題的地方。其次，評改要緊緊圍繞重點實施。宜抓一篇典型習作，以一帶全；抓一個評改重點，以點帶面。典型習作也應該真正具有典型性，它應當是占習作比例大半的中等習作。很多老師在習作評改課上選取了兩篇（優、劣）甚至三篇（優、中、劣）典型習作。這樣等評改完這幾篇習作后學生哪里還有時間修改自己的習作。選作范例的時候還要注意選取中等偏上的習作，以節約指導的時間。因為“典型”的作用是引路，是授法，方法宜點到為止。再者，習作方法的掌握能保證每一節課有一點就足夠了，要讓學生一練一得，練有所得。面面俱到的結果是面面不到。

調整后的課例就體現從整體到部分，以一帶全，以點帶面的原則。老師先指導學生了解全文內容，接著具體修改典型片斷的典型問題。其次，這篇典型習作只有一處沒寫具體，這樣學生很快就能從習作中發現問題，進行修改，明確方法，而不會在修改指導過程中糾纏不清，耽誤真正大面積修改練習的時間。