新課改背景下中小學課堂教學目標編寫中的問題、原因與對策

吳忠良

【摘要】在中小學課堂教學設計的實踐中，教學目標編寫存在著種種誤區和問題，已經嚴重影響了課堂教學質量。文章首 先指出了四個現存問題，然后從教學設計和新課改的高度分析了問題產生的原因。最后，從教學設計培訓、新課程培訓角度提 出了解決問題的對策。

【關鍵字】教學目標；教學設計；新課程改革

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）01—0084—03

一 教學目標編寫中的問題

教學目標是教學設計活動的起點和歸宿，它決定著教學 設計的前進方向，對教學質量具有重要意義。因此，教師對 教學目標的認識和態度將會對教學結果產生重要的影響。然 而，筆者在一次問卷調查中發現，許多中小學教師對教學目 標的認識和在具體操作上存在以下幾個問題：

1 對教學目標重要性的認識僅僅停留在觀念層面上，而 在教學實踐中卻把教學目標當作可以忽略的“擺設”。有為數 不少的教師坦言，教案上的教學目標多是“從優秀教案中參 考、改編而來”，為了應付教案檢查才添加上去的。顯然，這 樣的教學目標在教學（設計）中是沒有多大意義的。

2 不能正確認識教學目標和其它教學設計要素的關系。 許多教師不了解教學設計的科學步驟，往往會孤立地對待教 學目標，沒有把它與教學內容、教學策略、教學評價等教學 設計要素有機聯系起來，弱化了教學目標在整個教學設計和 教學實踐中的地位和作用。

3不能正確編寫合格的課堂教學目標。在教學實踐中， 教師編寫的教學目標存在主語錯位、表達含糊不清、結構不 完整等諸多缺陷。如“通過現代信息技術拓寬學生的學習空 間，為學生提供更生動形象的學習內容，擴寬學生的視野， 豐富學生的感知”。此例教學目標就存在（隱含的）主語錯位， 表達籠統、難以觀察和測量等錯誤。另外，前半句屬于教學 策略和方法，不應該在教學目標中存在，這是一個教學設計 的邏輯問題。

4 不能正確按照新課標要求，編寫三維教學目標。這一 點主要表現在教案中教學目標僅關注知識技能維度的表述；即 便有過程與方法、情感態度與價值觀方面的目標，也是大而空的內容，似乎每節課都可以使用。例如：“培養學生發現問題、解決問題的能力”、“培養學生熱愛祖國大好河山的情感”等。

二 問題原因分析

筆者認為，造成以上問題的原因主要有四個：①沒有在 理論上完全認識教學目標的意義與作用；②沒有掌握教學設 計的基本原理與方法，不理解各個教學設計要素之間的邏輯 關系；③沒有掌握合格教學目標的標準和教學目標編寫的方 法；④沒有全面理解和深刻把握新課程標準對教學目標的要 求。下面分別作簡要闡述。

1沒有在理論上完全認識教學目標的意義與作用

把教學目標當作“擺設”、沒有正確認真地進行分析和編寫的主要原因是未能全面深刻認識到它的意義和作用。教學目 標是教學設計活動的出發點和最終歸宿，具有以下四個功能：

①教學目標可以提供分析教材和設計教學活動的依據， 它既制約著教學設計的方向，又決定了教學的具體步驟、方 法和組織形式。②教學目標為教學評價提供科學依據，減少 評價的隨意性，能夠盡可能真實地反映學生的學習效果，是 教師出測驗題和學生自我評價的直接依據。③教學目標可以 激發學生的學習動機。要激發學生的認知內驅力、自我提高 內驅力和附屬內驅力，就必須讓學習者在學習之初就了解預 期的學習結果，做出必要的心理準備和計劃，便于學習結束 后對自己的學習結果做出正確的成就歸因，從而取得認知、 自我提高和獲得贊許的喜悅。④教學目標可以幫助教師評鑒 和修正教學的過程。根據控制論原理，有了明確的教學目標， 教師就可以此為標準，在教學過程中充分運用提問、討論、 交談、測驗和批改作業等各種反饋方法對教學過程進行控制， 使教學朝著目標方向前進。[1]

2沒有掌握教學設計的基本原理與方法，不理解各個教 學設計要素之間的邏輯關系

教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原 理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教 學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統“過程”或 “程序”[2]。由此可見，教學目標與其它教學設計要素一樣， 是教學設計“程序”的有機組成部分。從系統觀點看，教學 目標是教學內容分析的輸入，對教學內容的分析、教學策略 方法的確定、教學媒體的選擇和教學評價等起到重要決定作 用。因此，切不可將它孤立對待。否則，就會失去教學目標 應有的意義和作用，成為教案中的“擺設”。

3沒有掌握合格教學目標的標準和教學目標編寫的方法

教學目標與行為目標、績效目標是同義詞，可以通用。績效目標是對學生完成一部分教學后將能做出什么的詳細描 述[3]。梅杰（Mager）[4]認為教學目標是要他人知道你打算讓 學生做到什么的詞匯和圖表的集合。教學目標描述的是預期 的結果，而不是達成結果的過程；教學目標應該是精細的和 可測量的，而不是寬泛的和模糊的。教學目標關注的是學生（能做到什么），而不是教師（怎么做）。一個合格的教學目 標應具有四個組成部分：對象（Audience）、行為（Behavior）、 條件（Condition）、標準（Degree）。①教學目標的表述中應 注明教學對象，如“小學三年級學生”、“參加教育技術能力 培訓的在職中小學教師”等。需要強調的是，此處的對象一 定是學習者，而不是施教者。如“培養學生的英語聽說能力” 就是一個不恰當的目標表述，因為它的行為主體是教師而不 是學生。②行為是對學習者應能做什么的描述。編寫行為時， 教師可以問自己：學習者做出哪些行為時可以證明他們達到 了教學目標的要求。描述行為的基本方法是使用一個動賓結 構的短語，其中行為動詞說明學習的類型，賓語則說明學習 的內容。如“列舉汽車尾氣的處理方法”、“闡述新能源開發 的重要性”。需要強調的是，行為動詞應根據教學目標的類型 選用恰當的、具有可觀察特點的詞語。③由于期望學生做出 的那些行為總是在一定條件下完成的，所以教學目標應包括 條件的表述。條件表示學習者完成規定行為時所處的情境， 即說明在評價學習者的學習結果時，應在哪種情況下評價。 條件一般包括：環境因素、人的因素、設備因素、信息因素、 實踐因素、問題明確性的因素等。④標準是行為完成質量可 被接受的最低程度的測量依據。對行為標準做出具體描述， 可以使教學目標更具有可測性。標準一般從行為的速度、準 確性和質量三方面來確定。需要補充一點的是，在教學實踐 中，教學目標的四個組成部分并不是一個不能少的。除了行 為表述這一基本部分外，對象、條件和標準都是可選內容， 有時可以省略不寫。[5]例如，蘇教版小學語文一年級《我叫足 球》一課中的教學目標之一可以表述為：“能夠用自己的話講 述足球的起源與發展情況，說明‘今天，踢足球已經成為世 界上最流行的運動的原因。”

4沒有全面理解和深刻把握新課程標準對教學目標的要求

基礎教育新課程改革對教師提出了各種挑戰，而這些挑 戰首先集中體現在三維課程目標的設計描述與和諧統一這一 實踐問題上。原因在于過去教師在備課中只習慣于分析知識 技能的教學目標，并用知識加工的語言來描述這一目標；而 “過程與方法”的目標需要用信息加工的認知語言和體現學 科思想方法的語言，來描述抽象于具體學科知識的一般認知 能力。對于“情感、態度與價值觀”的教學目標，則需要用 道德認知和情感體驗的語言來描述，而這些描述語言對于學 科教師來說并不熟悉。規范的“過程與方法”目標的描述應 包含三個要素：學習的知識內容、學習過程的方式、能力發 展的內容。知識內容的描述方法是“在獲得……知識的過程 中”，學習過程方式的描述方法是：“通過……”，能力發展內 容的描述方法是：“發展……的能力”。例如，一個初中物理 的過程與方法目標：“在獲得密度概念的過程中，通過分析概 括，掌握多變量分析的方法和了解用比值定義物理量的思想 方法。”這個實例體現了三個要素的整體應用。規范的情感態 度與價值觀目標的描述應包含兩部分：一部分是態度內容， 即態度的認知成分；另一部分是情感體驗，它與一定的態度 活動聯系在一起。例如，一個初中物理的情感態度與價值觀 目標：“通過實驗探究平面鏡成像的規律，獲得發現成功的愉 悅體驗，領略物理理論的和諧。” [6]

三 對策

基于以上對中小學課堂教學目標編寫中的問題及產生原 因的分析，筆者提出了幾點對策，供同行討論。

1教師培訓中增加教學設計原理與方法的教學

一般的教師培訓中很少有關教學設計方面的內容，即便是有，往往只是按照教學設計的一般步驟進行講解。但這就 容易使廣大基礎教育教師只關注和進行課堂教學設計，而對 于整個課程缺乏必要的全面規劃，忽略了課程總目標。我們 知道，按照系統論的觀點，教學設計既可用于系統級的宏觀 設計，又可用于課堂級的中觀設計和產品級的微觀設計。這 就需要從系統觀點出發，使廣大基礎教育教師能夠從宏觀、 中觀、微觀三個層次來認識課程、課堂和產品（如課件等） 的教學設計。筆者認為，李龍教授對于教學設計層次的闡述 能夠較清楚體現我國基礎教育新課程的教學設計的整體情 況。[7] 如圖 1 所示，根據各個子系統大小和任務的不同，教 學設計可分為三個層次。①以教學系統為對象的層次——教 學系統設計，它屬于宏觀設計層次，它所涉及的教學系統比 較大，例如一所學校、一個培訓系統、一個學習系統的建立 等。該層次主要任務是根據社會發展對人才的需求擬定培養 目標、制定課程方案（包括課程計劃和課程標準）、設計開發 課程資源和課程評價。這一層次的任務比較復雜，一般都由 國家或省級組織專門的小組來完成。而教師的主要任務是認 真學習、領會課程方案，按照計劃和課程標準去執行課程教 學。②以教學過程為對象的層次——教學過程設計，它是對 一門課程或一個單元，甚至一節課或某幾個知識點的教學全過程進行的教學設計。我們把對一門課程或一個單元的教學 設計稱為課程教學設計，把對一節課或某幾個知識點的教學 設計稱為課堂教學設計。課程教學設計一般由教師或教研組 來完成，也可以由相應的教研機構組織教師、學科專家共同 進行，以保證課程標準中規定的總教學目標的實現；課堂教 學設計和自主學習的教學設計由任課教師進行。③以教學產品為對象的層次——教學產品設計，教學產品包括網絡課程、 教學媒體、材料、教學環境等。簡單的教學產品，如幻燈片、 投影片、錄音教材和小型課件等，一般由任課教師自己設計、 制作；比較復雜的教學產品，如錄像教材、大型多媒體課件、 網絡課程開發，以及教學環境的設計和開發，則需要組織專 門開發小組來完成。

從圖 1 可以看出，教學設計是一個完整的過程。上一個 設計層次的輸出，正是下一個設計層次的輸入，環環緊扣， 步步銜接。整個系統的輸入為社會需求，而系統最后的輸出 則為提高教學績效的最佳設計方案（或產品）。每一個設計層 次都組成一個完整的子系統，形成自己的網絡；評價隨時在 進行，以確保設計目標的實現。作為一般教師，我們主要關 注的是教學過程設計層次和教學產品設計層次。

在教學系統設計和過程設計層次中包含了三個目標：“培 養目標”、“教學目標”、“目標體系”。對于基礎教育教師來講， “培養目標”可以看作是課程總的教學目標，“教學目標”可 看作是單元（或課堂）教學目標，“目標體系”可看作是由每 個知識點教學目標組成的集合，三者的關系是宏觀與微觀、 決定與被決定的關系。只有明確了它們之間的邏輯關系，才 能使每個知識點、每堂課的教學都是緊緊圍繞課程總目標來 進行。這樣既照顧到微觀目標，又能完成宏觀目標，使整門 課程教學前后協調一致。從教學設計的層次上，我們既看到 了教學目標的層次，又能深刻認識到教學目標在整個教學設 計過程中的意義和作用。

2新課程培訓的培訓目標要落到實處，不能走過場

筆者在進行教育技術能力省級培訓者培訓時，發現許多受訓教師雖然接受過新課程培訓，但并沒有深刻把握新課改 的基本理念以及教和學方式的轉變、評價、課程管理等重要內容，特別是新課改要求的三維教學目標還不能完全理解和 接受。這就為新課改大環境下的課堂教學設計和教學實踐帶 了很大的障礙。因此，新課程培訓等各種教師培訓的目標一 定要落到實處，扎扎實實地開展，不能走過場，否則會對我 國的基礎教育改革事業帶來極大的資金、資源等各方面的浪 費，更不利于教改事業的良性發展。

參考文獻

[1][2][5] 何克抗,鄭永柏,謝幼如. 教學系統設計[M]. 北京:北 京師范大學出版社,2002: 81; 3; 93-96.

[3] Walter Dick, Lou Carey, James O. Carey. The Systematic Design of Instruction (Fifth Edition)[M]. PEARSON EDUCATION NORTH ASIA LIMITED and HIGHER EDUCATION PRESS,2002: 123.

[4] Robert F. Mager. Preparing Instructional Objectives: a Critical Tool in the Development of Effective Instruction (Third Edition)[M].CenterforEffectivePerformance;3edition (May 1997): 3.

[6]孫立仁.教學設計——實踐基礎教育課程改革的理論與方法[M].北京:電子工業出版社,2004: 252-262.

[7] 李龍. 教學過程設計(第二版)[M]. 呼和浩特:內蒙古人民 出版社,2001: 26-28.