備好備課的“進行時態”

嚴育洪

備課，在傳統教育思維中，教師大多把它等同于“寫教案”。后來，盡管其內涵有了進一步的發展，但也只是把它理解為教師“為上課做準備”而進行的教材鉆研、教案設計、教具配置等以“教”為主的課前任務。

但我認為，備課的意義不止于此，它應該在教與學的碰撞、磨合與協調中不斷生發、生長和生成：在課前，它應該是一個“?”，因為備的課需要在實踐中“試驗”——這樣的教學方案“行不行”；在課中，它應該是一個“，”，因為備的課需要在實踐中“檢驗”——這樣的教學方案“通不通”；在課后，它應該是一個“!”，因為備的課需要在實踐中“化驗”——這樣的教學方案“棒不棒”。由此可見，備課的過程其實是一個“……”，其一層意思是需要教師切實做好“每一點”的點化功夫，使備課在教學的每一個時點、每一個節點、每一個難點上不斷延伸著、變化著、完善著；其另一層意思是備課沒有“放之四海而皆準”的通識性與通用性教學方案，它常常會隨時而變、因地而異、為人而動。所以說，備課不是教師“一下子”或“一陣子”就能完成的事情，而應該是教師“一輩子”才能成就的事情。

那么，如此廣義上的備課到底應該怎么備和備什么?我們不妨將“備課”分解成“備”與“課”兩個關鍵詞來解讀：

1.“備”，可以理解為“準備”、“完備”與“預備”。這能夠解決“怎么備”的問題。

(1)“準備”——更好地為了上課。這也就是傳統意義所說的備課，通過教材的選擇、學生的分析和環境的利用，在知識、人員、材料等方面為上課做好必要的、充分的前期準備。

(2)“完備”——能讓課上得更好。通過教學方法的優化、教學信息的交流、教學進度的調節、教學結果的反思，全程關注教學的動態變化和質量監控，課前量體裁衣，課中隨機應變，課后精益求精，以使課能在這一刻或在下一次上得更加完備。

(3)“預備”——選用更好的課來上。通過一課多案、一課多試、一課多評等多條可供選擇的路徑和多種可供參考的口徑，根據學生的實際情況和教學的生成情況能有多種變通方案供預備。從而讓教師能見機在各種教學方案中實施“置換反應”或“中和反應”，從而提取或提煉出一種更適合當時教學形勢的教學方案。

2.“課”，可以理解為“課本”、“課堂”與“課題”。這能夠解決“備什么”的問題。

(1)“課本”——備教學形態。這是指備課首先要備教材(主要指教學的物質材料)，課前教師根據自我理解設計教學方案，據此，備課是一種預設性備課。這是教師最容易把握的備課起點，它需要教師的鉆研精神。

(2)“課堂”——備教學行態。這是指備課還應該備過程(主要指教學的生成過程)，課中教師根據具體情況調整教學方案，據此，備課也是一種生成性備課。這是教師最容易煩心的備課難點，它需要教師的教育智慧。

(3)“課題”——備教學性態。這是指備課還可以備問題(主要指教學的困惑問題)，課后教師根據實施經驗完善教學方案，據此，備課還是一種反思性備課。這是教師最容易忽視的備課高點，它需要教師的科研意識。

由此可見，備課不僅需要備在課前(預設性備課)。還應該備在課中(生成性備課)、備在課后(反思性備課)；備課不僅需要備現在(如今的備課設計)，還應該備過去(以前的備課資料)、備將來(以后的備課愿景)。這就是大備課所表現出來的“過去時”、“現在時”與“將來時”的3種時態，但它永遠沒有“最好”教學方案的“完成時”。而只有“更好”教學方案的“進行時”。

由此可想，作為備課呈現的主要方式——教學方案，在新課程教學中，就應該用新的眼光來考察與思量，這就需要教師能夠正確處理圍繞教學方案而展開的以下幾個方面的辯證關系，促使教學方案能夠以一種嶄新的姿態展現在教師的面前：

一、正確處理“詳案”與“簡案”之間的辯證關系

“詳案”可以讓看的人一目了然，但容易導致做的人一成不變。所以，從執教者的角度看，教學方案未必需要備得那么詳盡與細致，有時采用綱要式、框架式、板塊式的“簡案”反而會使教學方案更富有彈性與活性，減少對執教者的教學束縛，更容易讓執教者靈活操作和開拓進取。所以說，教學方案不在于是“詳”還是“簡”，而關鍵在于是否“精”。

二、正確處理“形案”與“心案”之間的辯證關系

“形案”是寫在紙上(可以寫在備課本上，也可以寫在教科書上)的教學方案，“心案”是寫在心里的教學方案。一種有形，一種無形，前者只不過是后者的外化。判斷它們的有效性并不能用“有形”還是“無形”來衡量，而應該看它們有沒有“用心”來寫。用心寫出來的教學方案不管是留在紙面還是存乎心間，都不會流于形式，因為它不是為了應付領導對教學方案的有形檢查而進行的被動性備課，而是為了應對課堂對教學方案的有效檢驗而進行的主動性備課。

三、正確處理“預案”與“議案”之間的辯證關系

“預案”是指事先進行預設的教學方案，“議案”是指事后可作議論的教學方案。“預案”更多地帶有浪漫主義色彩。體現著執教者的“先見之明”，在考慮教材特點、學生個性以及自身風格的基礎上潛心謀劃實施方案；“議案”更多地具有現實主義成分，體現著執教者的“自知之明”，在聽課教師與上課學生的議論中虛心改進原有方案。可以說，“預案”是對課堂教學進行“計劃”的一種期望，是教學理論與教學理想相結合的產物；“議案”是對課堂教學進行“計較”的一種回望，是教學理想與教學現實相磨合的產物。

四、正確處理“教案”與“學案”之間的辯證關系

“教案”，教師在備課時更多地著眼于并方便于教師的教，考慮更多的是教師的教授路線；“學案”，教師在備課時更多地著力于并服務于學生的學。考慮更多的是學生的學習線路。不同的參照標準導致教學方案的“主語”不同，“教案”只能被教師使用，而“學案”還可以為學生所用，因此它們所呈現的行為動詞、所選擇的行進路標以及所反映的行動責任也就有了很大的差別。其實，教學方案的“語氣”應該最終指向和落實在學生的學。

五、正確處理“正案”與“反案”之間的辯證關系

“正案”是指經過教學實踐證實是一種比較成功的教學方案，“反案”則指經過教學實踐發現是一種尚存缺陷的教學方案。對于教學效果而言，無疑我們應該追求“正案”的教學質量。但對于教學研究而言，“正案”與“反案”都具有科學研究的價值，它們都是教師進行教學研究寶貴的第一手材料。通過比較，我們可以從中總結成功的經驗或吸取失敗的教訓，揚長避短或揚長補短，從而能夠胸有成竹地推廣較好的教學方案或不甘落后地尋求更好的教學方案。

六、正確處理“名案”與“民案”之間的辯證關系

“名案”特指部分知名教師在公開場合中提供的教學方案，“民案”特指大量普通教師在日常工作中使用的教學方案。對“名案”，我們不能一味地采取“拿來主義”，而應該有批判地學習，因為它可能存在著在平常教學中難以復制或移植的高難“動作”。讓普通教師望“成”莫及、望“樣”興嘆；而“民案”可能少了執教者想“一鳴驚人”的功利——激發聽課教師的驚嘆，也就少了來自外界不必要的一些“干擾”，可以讓教師“靜心”教學，但有時恰恰因為執教者關注的對象只有自己的學生，而致使執教者很容易把課上得“波瀾不驚”——無法激起學生學習的高潮。所以，我們在設計“民案”時應該吸收“名案”的精髓，拋棄教學中討好局外人(教師)觀摩的“外景”，而不放棄教學中利好局內人(學生)學習的“內質”，這樣面廣量大的“民案”也就有可能被激活，成為普通教師教學的“名牌”優質教學方案。

七、正確處理“課案”與“說案”之間的辯證關系

“課案”是用做教師上課的教學方案。它以能讓學生“好好學習”為價值取向：“說案”是用做教師教研的教學方案，它以能讓教師“天天向上”為價值取向。“課案”中所依據的教學理念、所制訂的教學目標、所實施的教學方法等涉及教的層面上的隱性內容，教師沒有必要給學生說明，只要追求這些因素綜合作用于學生學習而產生的良好反應：而“說案”不僅需要說清“教什么”，還需要向同行說清上述這些教學背后的內容，從而讓他們明白你是“怎么教的”、“為什么這么教”等問題，以便他們能夠探討你的教學方案是否可行或可否更好。“說案”的使用可以集中其他教師的智慧，在課前就為你的“課案”出謀劃策，為教學方案的順利實施提供經驗預測與技術支持。

總之，備課，在目標指向上無疑是備“好課”，在操作行為上表現為“備好”課；所以，要讓“課備好”，教師就必須備好備課的“進行時態”，從而達到“好備課”的自覺狀態。