當下文學閱讀現象癥候分析

李鐵秀　楊慶茹

一、問題的提出

無論是對文學文本的欣賞和闡釋，還是把這文學欣賞和闡釋付諸于教育，大學文學教育都首先是以文學文本的閱讀為前提的。然而，我們在進行著怎樣的閱讀呢？知情人都會了解，包括大學中文系在內的不少大學生，一般不閱讀文學經典文本，或即使閱讀了也苦于不會欣賞，或欣賞了又困于不會闡釋。因此，當下大學生文學感悟能力和審美水準的普遍下降已成為大學文學教育有目共睹的現實。平心而論，造成這一問題的原因是多方面的，但當下大學的文學教育應當是難辭其咎的。本文謹對此作以現象的舉例和管窺。

二、現象與問題

就存在的問題而言，我們大學的文學教育究竟在進行著怎樣的文學閱讀呢？

現象之一：語言（形式）與思想（內容）有機統一體的割裂。

既然“文學是語言的藝術”，文學文本的閱讀首先就會集中在語言問題上。而語言問題從來就不僅僅只是語言（形式）的問題，從現代語言本體論方法論層面上看，它必然與思想（意義、內容）“剪不斷、理還亂”命定地纏繞糾結在一起。因此，語言與思想（或形式與內容）及其關系問題，不可避免地成為文學閱讀首先和必然遭遇的問題。而傳統的語言工具論把語言僅僅當作是表達思想的工具和表現文學內容的形式。人們通常理論上承認內容與形式的統一，可是在具體實踐中往往自覺不自覺地割裂著這種統一。至于思想與語言的同一關系，則凡是在缺乏現代語言本體論自覺及語言與文學的關系意識淡漠的場合，不僅在理論上而且在實踐中依舊殘留著幾分這樣那樣的隔膜和冷漠。“語言只能通過思想而存在，反過來思想也只能通過語言而存在；每一方都只能借助于對方而完成其自身。”“不存在不是詞語的思想；思想與言說就是同一個東西。如果不是出聲的言說，那就一定是內在的言說。思想在成為言說之前，它就不是思想，而只是一個思想的欲求。”[1]文學文本思想的生產是這樣，閱讀接受也是如此。因此，思想與語言的關系就一定是：在語言中思維或者在思維中構造語言，思想為內在的言說，言說則是外在的思想。正是根源于對思想與語言的這種同一關系的隔膜和生疏，我們的閱讀首先表現在所謂“思想內容”與“藝術形式”的割裂上：對于語言與文學的關系這一現代文學研究與教學的新的生長點缺乏應有的自覺，忽略了語言在文學閱讀中應有的地位和作用以及固有的潛能，因而在實際的教學與研究中自覺不自覺地割裂了語言與文學的命定關系，因循著所謂“思想內容”與“藝術形式”二元分值的兩分的固有模式，造成語言就是語言、文學就是文學的所謂“兩張皮現象與問題”。或重（先）“思想”、“內容”而輕（后）“語言”、“形式”；或把“語言”僅僅當作是孤立于、決定于“思想內容”的純粹的“形式”、“工具”或“手段”、“載體”，從而使語言與文學、思想內容與藝術形式在彼此脫離中雙雙落空。其結果：既無語言的文學、也無文學的語言，不過是沒有真正語言（形式）的文學和沒有真正文學（內容）的語言。

與此相關，在“寫什么”與“怎么寫”之間對“寫本身”（即語言）問題的麻木。過于側重于文學“寫（說）的是什么”，即抽象的所謂“思想”、“內容”，而不太重視文學的“怎么寫（說）”，更曖昧于文學的“寫（說）本身”。因此，由于疏遠了“怎么寫”以至“寫本身”的語言形式問題，“寫的是什么”的思想內容問題本身就成為了“問題”。語言意識的淡漠或語言缺席的閱讀，使得文學文本中鮮活生動的思想“水土流失”變得空洞抽象而缺乏語境和魅力。與此同時，即使涉及到“怎么寫”的問題，但是囿限于“思想首先”或“內容決定”（“寫什么”）的前提預設，內容與形式如此在“先驗的、固定的跑道”而不是在“促成轉變的通道”上相遇，所以兩者的所謂“結合”或“統一”不過是語言和形式本身依附于、獻身于、同化于思想內容的條件下的“結合”或“統一”，“怎么寫”的問題就必然失去自身的獨立性和自主性，而僅僅具有“工具”或“手段”的意義，實際上等于是被取消或代替，所以“寫本身”的問題就不成其為問題，而是在閱讀中消逝了。思想與語言、內容與形式之間可以互滲、互見、互化的雙向運動的辯證過程及其富于創新活力的思維機制便在文學閱讀中苦于和難于建構。

現象之二：對“言意”關系的簡化及其對“意義”的封閉和“標準答案”的恪守。

“一部文學作品，不是一件簡單的東西，而是交織著多層意義和關系的一個極其復雜的組合體”，是“一個符號和意義的多層結構。”[2]因此，現代闡釋學大師伽達默爾進一步有言：“對一文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服而使真正得以從遮蔽它的那些事中敞亮，而且新的理解也不斷涌現，并揭示出全新的意義。”[3]無論從文學作品本身的“結構”意義上，還是從讀者理解作品的“闡釋學”意義上，作品之所以是“交織著多層意義和關系的一個極其復雜的組合體”和擁有所謂“無止境”的無限敞開闡釋因而“不斷涌現新的理解”的可能性，其根本原因之一，就是在于文學語言本身的“問題、秘密和含義”，亦即在于語言與意義的全部豐富復雜流動的張力關系里。文學語言不同于所謂“系統地尋求消除歧義的言論策略”的科學語言，“它從相反的選擇出發，即保留歧義性，以使語言能表達罕見的、新穎的、獨特的因而也是非公眾的經驗”。[4]因此它“是這樣一種語言策略，其目的在于保護我們的語詞的一詞多義，而不在于篩去或消除它，在于保留歧義，而不在于排斥或禁止它。語言—同時建立好幾種意義系統。從這里就導出了一首詩的幾種釋讀的可能性”。[5]由于對“寫（說）本身”即語言本體的問題的曖昧，給閱讀帶來對文學語言的程度不同的麻木和懶惰。因而自覺不自覺地忽視或無視與日常語言和科學語言相區別的文學語言本身的多義性、歧義性以至“不確定性”（“含混”），以及“言——象——意”之間豐富復雜的開放性結構、功能機制和無限性生成的可能性。文學語言之謎，或許就在于“言——象——意”之間全部復雜的張力關系機制的解密和創造性的智慧運作上。因此，它成為語言與文學關系的核心問題并非偶然。如果在語言的詞與物（言與象）、言與意（亦即能指與所指）之間，是一對一的、直接的、確定的同一關系而無任意隨機性的、矛盾的、復雜的甚至是含混的、不確定性的張力關系，那么，語言就不成其為語言，意義也就不成其為意義，文學就不成其為語言的藝術。然而，有些人往往忽略了“言——象——意”關系，即詞與物、言與意這一語言的也是語言與文學關系的核心問題，跳過文學文本閱讀中獨立的語言感受和自由的語言闡釋這一文學研究與教學的必要過程，直接從教材或參考資料中搬來（不是“拿來”）某種現成的、對“搬來者”來說不過是抽象的結論和教條，并把它當作“標準”答案空對空地灌輸（硬塞）給學生。正如伊瑟爾所說的，如果在像數學解題的意義上來理解文學批評，要求它給出一個“正解”，那么，可以說批評家是失敗了，因為“作品并沒有提供給他可以抽取出來的信息；意義無法簡化為某種‘物。……批評絕不可將小說文本榨干后就拋入廢紙堆。”[6]由于所謂“標準答案”不是從構成文學語言本身的詞與物、言與意之間隨機性的鏈接語境及其全部豐富復雜以至“含混”或“不確定性”的張力關系情境中生成的，它逃不脫簡單、空洞、武斷的宿命。一定的答案是有的，但它是相對的而不是絕對的亦即“唯一”的。答案的標準應是“多”、“無限”和開放的，而不是“一”、“確定”和封閉的。在追逐文學“標準答案”的規范意識和做法中，教師“研究”和傳授的是人云亦云的權威的“標準”答案，學生學和考的是死記硬背的“標準”答案，如此追求和規范文學的“標準”答案，實則降低或失落了大學文學研究和教學的標準，把教與學及大學的文學教育封閉在“先驗的、固定的跑道”模式里，而不是開放在“促成個人轉變的通道”模式上。還應指出：上述“標準答案”的追求和規范中被降低和失落的，決不僅僅是文學研究和教學的標準，在深刻的意義上，更是文學本身的標準，語言本身的標準。

現象之三：閱讀中對文本的疏離和語言的遺忘。

隨著現代傳播媒介的飛速發展和文學普及大眾化手段的日益更新，大多數古今中外的文學名著陸續改編成電影或電視劇，這無疑為大學文學閱讀提供了便利的輔助條件。然而，由于現代生活節奏的快速、人們的忙碌與惰性等種種客觀原因，帶來對費心耗時的文學文本的語言閱讀的程度不同的疏離，直觀便捷的影視文本或多或少地取締著語言文字文本的直接閱讀，造成省略“親自”通過語言文字感受和理解文學的這一必要程序的沖擊，使教與學有可能和有借口不經過閱讀語言而依賴影視徑直進入并完成研究與教學的過程，誘使文學遠離和遺忘語言的家園。新興的“影視文學”作為大學文學研究與教學的一個課程門類，固然有其自身的價值，但它無論怎樣時興起來也永遠不應該也不可能代替語言文字的文學。文學不應該因“影視”而疏遠和遺忘了“語言”。文學的影視信息的營養過剩，難免造成文學語言的貧血綜合癥。而文學語言的貧血綜合癥，靠影視信息的輸血是不能根治的，需要自覺地回歸文學的語言家園（本體）恢復自身的造血功能。否則，無論是文學的研究還是教與學，都會加重自身對文學的語言、語言的文學的“失明癥”和“失語癥”。事實上與對于文學語言的“失明”、“失語”的綜合癥有關，現今大學中文系學生“讀、說、聽、寫”的語言（其實也是思想和思維）的綜合能力以及文學和語言兩方面的興趣與素質培養徘徊不前甚或下降的趨勢，迄今尚未得到有效遏制和根本改善。其病因何在？藥方何在？

現象之四：閱讀中的宏觀與微觀脫節。

改革開放以來，我們放眼西方，放手引進了眾多的文學思潮、理論與方法。在這種“歐風美雨、西學東漸”的思想文化語境中，我國文學批評與理論研究的“觀念”和“方法”也進行著不斷的調整和更新。受其影響，大學的文學研究與教學表現出前所未有的以“思辨性”、“宏觀性”為特征的理論氣勢和格局，所謂“宏大敘事”、“宏觀研究”的方法和模式越來越得到重視和強化。相比之下，對作品本身微觀的審美閱讀研究與教學不同程度地受到抑制和弱化。一般說來，文學教育的內容包括文學史、作家論、作品。而作品在其中占有不可或缺和十分重要的地位與比重，但有些教育者只是熱衷和擅長于作家論、文學史的宏觀研究和理論闡釋，而忽略或不屑于文學作品語言文本本身的精細微觀、切實深入的閱讀及審美鑒賞功夫。與文學史、作家論相比較，作品文本究竟在文學教育中應占有何等重要地位和多大比重，是個見仁見智、可以討論的問題。然而，其比重在下降，重要性遭淡化，對其研究與教學的水準在下滑，作品被荒疏等，確是存在的事實。另一方面，在文學閱讀宏觀與微觀的方法及其關系層面上，有的“宏觀”，不是以作品本身為目的，不是從作品整體和實際出發為基礎，而是從某種理念、理論或方法本身的興趣和研究目的出發，僅僅把作品當作論證某種“觀念”與“方法”的例證或工具，從而把獨立完整的作品撕扯成某種理論和概念的碎片，或者用事先建構好的理論和方法的框架硬往具體獨創的作品上套，使文本不成其為“本”而是“末”，鮮活的語言之“文”變成抽象的推理之“道”，文學的研究和教學在這種“宏觀”中脫離自己的家園，而在各種“觀念”與“方法”的驛站之間輾轉漂泊，作品的研究與教學本身成了“作品缺席”的理論與方法的思辨游戲和推理演出。所以，對文本的閱讀在大學文學教育中特有的意義和價值，不應在“宏觀”中被淡化或消解。宏觀的文學的文學史、作家論是必要的，但它不應與文本細讀相脫節。“微觀”中的切實的語言感受和文本解讀功夫及整體闡釋是必須的。離開了這種微觀功夫和過程，所謂宏觀就難免沙上建塔，成為空中樓閣。文學教育中對文本的荒疏，實則是對語言的遺忘。語言不僅是微觀的而且是宏觀的基礎，它應成為宏觀與微觀結合的一個重要的結合點。

現象之五：文本研究與教學的脫節。

由于目前我國高校學術研究與專業教育的現行體制、課程設置、考核評估體系、教材出版與使用及考試制度等因素的制約，不少教師的科研基本上定位在職稱晉級上，而學生的學習取向往往傾斜在考試成績上。因而教師的科研與學生的“研究性學習”、日常的教與學的文學教育活動，都不同程度地逃避煩難而必要的文本閱讀的“語言的功夫”。這就使科研與教學一方面背離了文學本身非功利、超利害的審美本性，另一方面由于遠離語言本體家園而流浪中焦慮不安。本應統一的研究與教學變成“兩張皮”：沒有研究的教學，沒有教學的研究，科研就是科研、教學就是教學。就教師而言，其科研漂浮于語言、形式之上而走向空洞的抽象化，而教學則因得不到語言及其科研的有力支撐而趨于僵硬的平庸化。就學生而言，缺少文學閱讀的專業興趣和熱情，無法真正進行大學階段的“研究性學習”，其人文素質、個性及創造性思維能力的培養不能不因此遭到削弱以至于落空，“寓教于樂”變成了意外的奢侈。沒有生動的“語感”的文學閱讀，既無知識的智慧性也無審美的愉悅性。如果說“文學是語言的藝術”，那么所謂文學的“美感”實則來自并體現于閱讀中的“語感”。脫離了“語言的功夫”，文學就失去了靈肉一體的內容與形式及其魅力。語感的弱化與文學興趣的淡化是互為因果的。無論是教還是學，理想的文學教育應該而且必須是必經語言的研究與教學的愉快結合。對教師而言，是研究性的教學，教學性的研究；對學生而言，是研究性的學習，學習性的研究。教與學應構成這兩種“結合”的民主自由而充滿張力的“對話”。這種“對話”開拓著大學文學教育生存與發展的廣闊空間，這種“結合”的程度決定著大學文學教育的水平。這應是理想的大學文學教育存在的根據、必要的條件、質量的尺度。

三、結語

綜上，我們不應該那樣閱讀。那么究竟應該怎樣閱讀呢？魯迅先生在《不應該那樣寫》一文中談及文學創作有無秘訣時曾這樣指出：“在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫，這才會明白原來‘應該這么寫的”。我想，文學閱讀也是同樣的邏輯——文學教育者真正知道了不應該那么閱讀，也許就會明白應該怎樣閱讀了。本文的用意即在于此。

注釋：

[1]轉引自金惠敏：《在言詞與意義之間》，載于《文藝研究》2002年第5期 第51頁。

[2]韋勒克、沃倫：《文學理論》（中譯本），三聯書店1984年版，第6頁。

[3]轉引自李維鼎：《語文言意論》，上海教育出版社2000年版，第224頁。

[4][5]利科語，轉引自胡經之主編：《20世紀西方文論選》第3卷，上海譯文出版社1987年版，第296頁，第301頁。

[6]伊瑟爾：《閱讀活動》，中國社會科學出版社1991年版，第14頁。

注：本文系黑龍江省新世紀高等教育教學改革工程項目階段性成果。

李鐵秀，哈爾濱學院人文學院中文系教授，主要從事魯迅及20世紀中國文學研究。楊慶茹，哈爾濱學院人文學院中文系副教授，主要從事文藝美學及寫作學研究。