當前中國發展技術本科的意義與策略等

當前中國發展技術本科的意義與策略

石偉平、徐國慶在《職業技術教育》2008年第28期撰文指出，當前中國經濟、社會發展已對技術本科的發展提出了客觀要求：技術的發展及應用導致對本科層次技術人才的需求量大大增加。中國今后的經濟增長將主要依靠技術進步，就必然需要技術本科來培養大量高質量的技術型人才；技術本科可為高職生提供發展進路，是人性化教育的需要。當前我國高職畢業生就業率低，許多學生選擇的“專升本”是以放棄他們原來的教育體系為代價的，只是權宜之計。我國應當建立與高職生原來所受的教育性質完全相同的、更高級的技術本科教育；由于缺乏進路，高職生正成為國外教育市場爭奪的對象。這將導致教育資金大量外流。從技術體系的角度看，作者認為技術是區別并獨立于科學的一個獨立體系。著名技術哲學家F.拉普對此有過系統論述，認為技術有著自己特殊的結構。美國學者斯托克斯則在大量實證研究的基礎上確立了技術與科學的雙軌道模型，即技術體系的獨立地位。技術教育也有著不同于學術型、工程型大學的課程內容，一般本科無法取代技術本科。于是作者針對中國發展技術本科提出了以下策略：1.對傳統本科院校進行改造，變學術性大學為技術應用型大學，可以防止學術型人才過剩、技術應用性人才供不應求而造成的結構性失業；2.少量辦學條件優越的高職院校可升格為技術本科，特別注意要確立技術本科自身的標準來嚴格審核高職院校；3.嚴格控制技術本科院校的質量，制定能突出技術本科特色并以技術定向的辦學標準；4.建立完整的專業教育學位制度，技術教育也應該建立像科學教育那樣從學士到博士的完整的、偏重技術應用的專業教育學位制度，這樣才能更好地促進技術本科教育辦學質量的提高。

工作場的學習：概念、認知基礎與教學模式

趙蒙成在《比較教育研究》2008年第1期撰文指出，在過去的10多年間,“工作場的學習”（workplacelearning）在西方國家已經成為一個學習理論和實踐都很關注的領域。關于定義，比利特認為,工作場的學習是一種在參與真實任務、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。其目的是構建一個理論框架以概括和區分工作場中每一種形式的學習,并把它們與員工的工作聯系起來,因此強調必須分析工作場中知識的類型，鼓勵學習者的參與和互動。曼斯菲爾德則從技能的角度出發，認為工作場的學習是學習者在工作場地中發展工作能力的學習方式，有四種形式：管理任務、突發事件、角色與環境以及理解并利用物質的、組織的和文化的環境的技能。伊萬斯提出了技能發展的五個階段,進一步明確了技能所包含的智力維度，學習者從新手到專家的過渡過程就是從被動接受信息到具備更多的反思和參與策略的過程。古寧漢姆強調了人們之間的互動以及指導對于工作場學習的重要性,把工作場的學習本質看作是專家和新手之間的互動。梅茨茹認為工作場的學習存在三種形式：工具性的、對話性的和反思性的。

“工作場的學習”的認知基礎是整體認知理論和社會文化的建構主義。內維爾根據整體認知理論提出了“質性學習理論”，該理論認為，所有的學習都是情境性的,因為學習是目標導向的行為,而情境決定了學習的目標與任務。比利特認為,學習發生在具體的社會情境中,知識是在認知結構和社會文化因素的共同作用下被合作建構的。社會文化情境中的真實任務為知識的建構提供了平臺,因為這其中包含了工作目標導向、要解決的問題,這些驅動學習者激活、應用和轉換認知結構,同時也發展知識。艾里克森等人提出學習與工作在工作場地中應該保持相對的獨立性，即西方的“認知學徒制”,它包括情境學習、來自指導者的外部支持或“腳手架”以及隨著技能的自主發展外部支持的減弱。

與工作場的學習相適應的教學模式是彈性教學。彈性教學是工作場的學習所必需的,它在工作場地的學習環境中具有優勢，而有效的彈性教學依賴于企業的支持。認知學徒制是彈性教學的重要形式，其關鍵策略在于確定目標和真實的任務、進行社會互動、自我指導和自我負責、正確使用計算機和網絡。

關于文化基礎課設置的有關問題研究

余祖光、荀莉和蘇敏在《中國職業技術教育》2008年第5期中撰文指出，文化基礎課是中等職業教育課程中的重要組成部分，在以就業為導向、深化教學改革的新形勢下,其功能定位問題再度引起關注,迫切需要做出理論結合實際的回答。

從職業教育理論來看，職業教育培養目標離不開科學設置和有效實施文化基礎課；職業教育同普通教育的分流是外部分流點，其內部分流點就是何時結束文化基礎課進入專業課學習，何時分流決定了職業教育在一個多寬的職業基礎上進行專門化，這個問題直接或間接影響著文化基礎課的深度和廣度問題。從世界趨勢來看，文化基礎課程備受重視，它拓展并提高以應用性能力為基礎的教育，是當今世界職業教育界的共識，其設置不僅要保證目前職業崗位的最低需要,也要考慮個人一生的長遠需要。

從職業教育政策來看，第三次全國教育工作會議在教學改革的意見中提出了“加強和改進文化基礎教育,提高學生的科學文化素質”，課題組為此做了專門調研，從結果看，文化課未能達到教育部規定的比例，且適用性較差。

針對當前世界經濟發展對一線人員的科技人文素質都提出了更高要求，文化基礎課總體上還不能適應“以就業為導向”新的人才培養模式的改革以及企業界、學校教師、教學專家和畢業學生對于文化基礎課程的功能具有較高認同度等現實，文章提出若干建議：文化基礎課的改革要繼續增強畢業生的就業能力、職業轉換能力、創業能力，努力促進學生的全面發展，為終身學習奠定基礎；改變其發展滯后于專業課的狀況,加快推廣課程開發、教學方法、教學手段方面的新成果；確定語文、數學、英語、計算機應用基礎、體育與健康課為必修課，其他可以列為必選或任選課；文化基礎課在中等職業教育中的課時比例一般不低于35%；其開發要組織跨學科的專業人士團隊合作完成,使其貼近學生；積極推進文化基礎課的教學改革。

高職院校“三維”教學

質量管理體系建設

方華、謝峰在《黑龍江高教研究》2008年第9期撰文指出，工學結合的人才培養模式改革要求高等職業院校同步推進教學質量管理體系建設。其背景為：1.工學結合將是高職院校教學改革的主要政策導向，在教學改革時期同步推進教學質量管理體系建設將顯得尤為重要。2.深化基于工學結合的教學質量管理體系建設，是高等職業院校內涵建設中必須面對與解決的問題。3.由于工學結合的人才培養模式改革是帶動與引導專業建設、課程改革、實踐教學基地建設等教學基本建設的基點，因此，需要通過優化設計的教學質量管理體系作為保障。4.當前工學結合人才培養模式改革的現狀中存在的教學、實習、組織、評價等諸多問題有賴于教學質量管理功能的強化。而高職院校教學質量管理面臨的主要問題主要表現為以下三方面：一是缺乏全程性，未將“工”與“學”視作一個整體，采用了分段或是分部分的管理方式；二是缺乏全面性，忽視了生產型實訓、校外頂崗實習的質量管理；三是缺乏全員性，忽略了教師、學生、行業企業專家、兼職教師的管理功能。同時，作者從時間、空間、主體三個維度，提出建設新型教學質量管理體系，要求高職院校做到：1.全程化教學質量管理,整體設計上要重點推進彈性學制改革,關鍵要著力抓好人才培訓方案設計與畢業生跟蹤調查。2.全方位教學質量管理,整體設計要基于“大課堂”的觀念，實現教學質量管理從以學校為中心向以地方為中心的轉變，建立新的教學規范，構建新的機制，不斷延伸管理鏈,關鍵是要重構職業化的教學環境與教學評價制度。3.全員性教學質量管理,整體設計上要加強教學質量管理體系的開放性,關鍵在于構建校企合作平臺，調動企業參與教學質量管理。

美國企業參與職業教育的動機與障礙探析

刊于《比較教育研究》2008年第5期，張鳳娟等人研究了美國企業參與職業教育的情況。許多學者研究了企業參與職業教育的動機并提出了不同的觀點：托馬斯·貝利（Thomas Bailey）提出三個動機：慈善動機、個體動機和集體動機；帕特麗夏·麥克尼爾（Patricia McNeil）等人則將動機劃分為“經濟動機”和“非經濟動機”。歸納諸多學者的觀點，企業參與職業教育的動機主要包括：社會公益服務，如出于社會責任感或改善社區的目的是許多企業參與職業教育最重要的原因；建立公共關系，許多企業認為，與學校合作是建立社會公共關系的一種隱性方式；降低成本，有研究表明，企業參與職業教育培訓項目最普遍的動機是獲得低成本的、短期勞動力；招募員工，托馬斯·貝利的研究顯示，10％的企業是為了雇傭兼職的、短期的員工，也有一些為了獲得潛在的、長期的高質量勞動力。

美國企業參與職業教育遇到了多方面的障礙。其一，參與成本高昂，這是最主要的原因，參與職業教育需要負擔的成本是驚人的，據戴特馬·哈霍夫（Dietmar Harhoff）和托馬斯·凱恩(Thomas Kane)的研究，德國企業為每個學徒工支付的評價培訓費高達9，381美元。其二，經濟大環境的波動，漢密爾頓（Hanmilton）研究指出，當經濟狀況惡劣時，幾乎沒有企業具有雇傭學生的資源和動機,即使經濟良好時，企業也會因為難以提供培訓崗位而缺乏意愿。其三，相關法律規章的制約，如威斯康星州規定，16－17歲的學生在學習日的工作時數不能超過4小時。其四，企業內部的阻力與信息的不對稱，也直接影響了企業是否參加職業教育培訓項目實施的決策。

為吸引企業，美國政府制定了各種推動性策略，其中最重要的包括：政府通過法律規章、免稅政策等支持企業參與和通過行業協會、商會等中介組織吸引企業參與。這兩項推動策略對我國具有相當的借鑒價值。

試論面向可持續發展的職業技術教育

毛乾坤、王繼平和李同吉在《中國職業技術教育》2008年第33期撰文指出：當前，職業技術教育對可持續發展的重要作用日益受到人們的重視，正如2004年聯合國教科文組織通過的《波恩宣言》中所表述的那樣：教育是有效發展戰略的關鍵，職業技術教育在減少貧困、促進和平、保護環境、改善所有人生活質量以及幫助實現可持續發展等方面至關重要。作者認為職業技術教育和可持續發展相互作用：一方面職業技術教育作為終身學習的組成部分，不僅可以培養信息時代合格的公民，而且對于應對社會、經濟可持續發展目標的挑戰具有重要作用；另一方面，可持續發展也給職業技術教育在職前教育、在職培訓以及再培訓等方面進行變革帶來有價值的思路。

同時，可持續發展在經濟、環境、社會方面對職業技術教育提出了種種挑戰，職業技術教育要積極適應信息時代的要求，培養勞動者可持續生產和可持續消費的觀念以及管理企業機構的能力；要鼓勵學生學會反思自己的價值觀，并在此指導下選擇他們的生活方式；培養學生的批判性思維和實踐技能，喚醒學生對自我價值和自尊的認識，還要教會學生主動承擔社區的社會、經濟、環境義務。

為適應可持續發展的要求，職業技術教育本身有必要進行全方位變革：修改立法和行政許可程序、開發適應信息時代要求的課程、調整工具和設備供應機制、將可持續發展的原則和實踐融入職業教育教師的職前和職后培訓，同時還要開發結果監測系統，并借鑒發達國家的相關經驗。

中等職業教育教材建設

問題與對策分析

教育部專項研究課題組在《中國職業技術教育》2008年第9期撰文指出，目前我國中等職業教育教材包括以下幾類：1.國家規劃教材及配套用書。2.教育部推薦教材及配套用書。3.地方課程教材、校本教材、行業企業培訓教材等。目前中等職業教育教材建設存在著如下幾個問題：1.教材形式相對單一，缺乏整體開發規劃、規模出版。2.教材結構相對滯后,包括教材主要按照學科體系組織編寫，尚未充分考慮職業教育自身的獨特性；綜合化教材無法實施案例教學、項目教學等；模塊化教材仍然強調學科結構。3.教材內容以知識傳授為主，主要考慮的是如何有利于教師的教，將學生定位在被動學習的位置上。4.教材主要由理論課教師編寫。

課題組認為，目前中等職業教育教材建設中亟待解決的問題如下：1.體現終身教育的理念，即在終身教育的框架下開發職業教育教材，在職業教育框架下開發學歷教育和培訓教材，在學歷教育和培訓框架下開發各個專業及相關考證教材。2.適應市場的變化，構筑富有彈性的可組合的課程，用必修單位模塊組合來保證教育的相對穩定和專業要求的實現，用選修單位模塊組合來適應勞動力市場的動態變化和學生的個性化。3.與信息技術同步發展，職業教育資源庫的建設和教材的數字化建設應盡快進入實質性啟動階段。4.文化課教材處理好基礎性和應用性的關系，建議文化課由基礎模塊與應用模塊組成。5.專業課教材實現理論與實踐的一體化。6.對于學科的再認識，職業教育應以技術學科或綜合學科逐步取代一般學科。7.教材的編寫隊伍應由職業教育課程專家領銜，職業教育教學專家、企業技術專家共同參與。

職教培養模式轉變的途徑及推進策略

——基于“校企合作的工學結合”的分析

張宇、和震在《教育發展研究》2008年第21期撰文指出，我國職業教育人才培養模式應當以“校企合作的工學結合”作為完整的改革目標，并保留“訂單培養”等多種實現的可能性。促進“校企合作”與推動“工學結合”并非同義反復，而是代表了改革必經的兩個階段。前者重點在于整合校企雙方的教學資源，后者在于整合課堂和工作兩種學習情境，兩個目標中所包含的“合作”與“結合”其實是兩個層次的問題，在邏輯上具有不可逆轉的先后順序。“校企合作的工學結合”概念必須從結果層（工學結合），形式/制度層（工讀交替、半工半讀、訂單培養）和行為層（校企合作、產教結合）三個層次構成的一個完整過程中去理解。據此，職業教育人才培養模式改革的目標不應并列地寫成“校企合作”、“工學結合”、“半工半讀”等，而要把體現“與工作相結合的學習”置于中心，明確區別于“以學校和課堂為中心”的人才培養模式。職教培養模式的轉變有兩大障礙：一是校企合作所必須的信息服務、經費支持，以及法規、制度上存在欠缺；二是出現職教課程學問化，從而與客觀存在的工作結構相疏離。要克服這兩大障礙，只有通過校企合作的工學結合，充分利用教育資源的驅動，進一步將工作情境整合到教學情境，通過培養模式的內在發展需求來推進模式轉變。

基于此，作者提出了實現職教培養模式途徑轉變的兩種策略：短期策略以促進“合作”為主要目標，是從“行為”到“制度”，即在短期內實現校企之間“利益捆綁”，憑借示范帶頭作用讓沒有辦學條件的企業傾向于介入“從學習到工作”的整個過程，進而將“校企合作行為”引向深入，促成制度的形成；長期策略則更多關注“結合”的效果，是從“制度”到“結果”，即在制度建設基礎之上，重點支持“與工作相結合的學習”的結果，深化職業教育教學改革。

英、法、德三國職業培訓模式生成的社會文化背景分析

陳明昆在《外國教育研究》2008年第1期撰文指出：一個社會的價值觀、規范、行為態度、信念和理想不但是形成其教育模式、工作組織和職業關系特征的內生因子，還會影響到該國職業培訓模式的培育，以及職業培訓模式與其他社會亞體系如普通教育、就業制度等之間的變化與聯系。

首先，作者對英、法、德三國職業培訓模式的基本特征進行總括：英國的職業培訓具有明顯的市場導向，屬于自由市場型培訓模式；法國的職業培訓具有明顯的政府導向，屬于政府主導型培訓模式；德國的職業培訓則具有明顯的雙重導向，屬于雙元合作培訓模式。

其次，分析了三國的社會文化背景差異，主要有：1.優先權選擇的差異：英國是經濟第一，法國是政治第一，德國則為社會第一；2.對生產關系的不同理解：英國理解為一種市場關系，法國認為是一種政治實體的間性關系，行為者是政府和它的監督人，德國則認為是一種具有互惠互利和為全體公民著想的共同體關系；3.不同的職業文化觀：英國人輕視職業教育與培訓，認為生產和工作所需的技能可以在勞動中習得，法國文化崇尚理性，教育上偏重古典人文教育，輕職業技術教育，德國文化中則滲透著可貴的勤勞敬業的職業精神。

最后，歸納了近代以來，統治歐洲思想界的三種主流社會文化所對應的三種職業培訓模式，分別是傳統主義對應的職業導向型培訓模式、自由主義對應的市場導向型培訓模式、理性主義對應的學術導向型培訓模式。在文章的最后，作者指出，無論在一個國家占支配地位的培訓模式或規范原則是什么，市場導向、政府導向和雙元合作這三種模式都可被視為職業培訓模式的一般原則——每個國家的職業培訓模式中都或多或少地包含了這種一般性。