課堂教學生活性回歸與批判性思維養成：重建與機遇

黃怡然

批判性思維常常意味著擁有懷疑的精神、能力和方法，敢于懷疑權威、定論；時常分析一種理論、一種方法或是一種技術的現實合理性或存在的合理性，而這些正是我國學生所缺乏的。批判思維是創新思維不竭的原動力，是建設民主、理性社會的公民所必需具備的思維品質。因此，批判性思維的養成，正是我們培養創新型人才，建設民主公正的現代社會的題中之意，也是基礎教育新課程改革的重要目標之一。

課堂教學的生活性是對基礎教育課堂教學的本質進行的整體的把握，反對傳統課堂的“填鴨式”的教學方法，呆板劃一的管理方式，過分注重書本知識、規范知識而忽視了教育教學是師生的一種特殊的生活過程，忽視知識的生活性等等弊端而提出的。課堂教學的生活性，或者說生活性的課堂教學要求將生活融入教學之中，使教育向生活回歸，對于課堂教學生活性的內涵，特點和實現策略、途徑等，有許多學者撰文進行了詳細的論述。其中，我國學者余文森認為要實現對課堂教學的生活性，要實現幾對范疇之間關系的重建，其中包括課堂教學中科學世界與生活世界關系的重建；規范知識與本土知識關系的重建；間接經驗與直接經驗關系的重建。體現生活性正是新課程課堂教學的基本特性之一。

而在上述的幾對關系中的兩方面，正是傳統課堂與新課程背景下新舊課堂在轉化中相互對立的矛盾雙方，在這一系列矛盾的對立與相互轉化的過程中，蘊含了培養學生批判性思維的巨大契機和潛能；新舊教學文化的對立隱藏著解放學生個性，激發和培養學生批判性思維能力和創造力的可能性。教師應該利用這些沖突帶來的機遇，及時啟發學生獨立自主地反思、比較、判斷和辨別，進而培養他們的批判性思維能力和品質。

一、何謂“批判性思維”

國際學術界對于“批判性思維”概念的界定紛繁多岐，但都認為批判性思維的內涵既包括思維技能，也包括態度、情感、信念和價值觀。較有代表性的觀點有：美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯(RobertEnnis)將批判性思維定義為“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。其他的批判性思維研究者也都提出了相似的定義。還有學者認為所謂的“批判性思維”是指“對于某種事物、現象和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯地作出主張的思考”。從他們的對批判性思維的論述中我們可以看出批判性思維是積極地、熟練地解析、評估支配信念與行為的信息(通過觀察、實驗、反省、推理或溝通收集或產生的)的過程。它既包括收集信息、分析、比較、推理等等思維技能；也包括了自主、公正、不囿于成見等態度情感特征。對于基礎教育階段的學生批判性思維的養成更多的涉及到批判性思維相關情感態度的培養。

二、課堂教學向生活回歸的三對關系重建及其蘊含的批判性思維養成的三種機遇

1，科學世界與生活世界關系的重建及其蘊含的批判性思維養成的機遇

近現代形態的學校教育是科學世界的教育在體系上的完成。科學世界的教育具有明顯的目的性、結構性和體系性的特點。其所傳授的知識為抽象的概念系統，這些概念系統的隱含著的價值系統從屬于整個社會的價值體系，要求個人將自身人格和認知的發展置于一定的社會群體所建立的計劃和控制之下，從而忽視了個人的價值觀念，自身的興趣、需要和其生活的社會背景等等個體生命性的特質的發展。生活世界的教育是一種直觀性的教育，是個人和群體受他們生活于其中的現實而又具體的環境的具體的、感性的教育。生活世界的教育要求允許主觀相對性的存在，要求保護人的原初思維活力，給人的思維發展留下了必要的自由和想象空間。

生活世界的教育是科學世界的教育之奠基，科學世界的教育是人類理性力量發展到一定程度階段而從生活世界的教育中分化出來的一種特殊形態。二者在人的身心發展過程中有不同的特點和價值，二者對立統一而又互為補充，偏重或忽略它們中任何一方對個體完整人格的養成都是不利的。

而傳統的課堂教學，由于一度受到唯科學主義的理性狂熱崇拜的錯誤指導，顛倒了生活世界的教育和科學世界的教育的關系，認為科學世界的教育才是根本性的，過分地注重書本知識和系統知識的灌輸和訓練，無視兒童生活于其中的家庭、社區，忽視人們之間的交往和溝通，造成了教育的異化。這種傳統教育文化內部深藏的矛盾要求我們完成教育從科學世界向生活世界的回歸。

兒童從他們生活于其中的生活世界來到學校，帶來了他們在生活世界的教育中學到的基本知識和生活常識，這些從生活中學到的“常人知識”蘊含著學習者個性化的情感、意志、欲求，包含了不可言傳的直覺、靈感和頓悟。這種非邏輯的，自發的，模糊和離散的生活性知識與科學世界的教育之中的結構體系性的、抽象邏輯的、清晰明確、價值無涉的科學知識必然存在一定的差距。這種差距并不能說明生活性的知識是錯誤的，必須用科學的邏輯和標準予以澄清糾正。

作為學生，他們必須學會的是平衡生活世界知識與科學世界知識之間的關系，讓兩者在塑造自己的認知結構和完整人格的過程中共生互補；而要做到這一點，學生就必須首先學會養成自己批判的思維方式，大膽地質疑傳統課堂中科學性知識乃至科學性思維方式唯一正確的權威地位。認識到書本知識、科學知識和自己的“常人知識”，在正確認識的追求上，地位都是平等的，都各自具有在特定情況下，成為正確認識的可能性。以此促進學生養成公正，自主的思維情感品質。

2，“規范知識”與本土知識關系的重建及其蘊含的批判性思維養成的機遇

規范知識與本土知識之間的差異和沖突，是兩種不同的知識體系與認識論視角之間的差異和沖突。

本土知識的定義是：由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和可持續發展的智力基礎和力量源泉。它具有地方性、整體性，是被壓迫的知識，是授權的知識。這說明本土知識是產生于本土環境中，在本土的文化時空中傳播，并只能由生活在這一特定的文化時空中的人們所接受和認可的；本土知識與本土生活緊密結合，生活即知識，知識即生活，只有在當地的自然和社會、人文環境中才能存在和發展。同時也由于其地方性和整體性與西方世界所建立的規范知識的標準相抵觸而受到壓迫。

所謂的“規范知識”是指包括近代以來，由西方知識界所確立的“法定”知識、科學知識等等與本土無關的，被認為具有極為廣泛的普適性，從而具有絕對的正確性，而長期在學校和教科書中擁有話語權的知識。

由于這種“規范知識”在很大程度上

就是西方所確立的現代知識，其客觀性、普遍性和中立性的基本特征取消了學校里以掌握“規范知識”為唯一認知目標的學生們發展自己批判性思維的必要性和可能性。

首先，現代知識的客觀性要求人的認識對象必須具有“實體性”，即認識對象必須獨立于人的主觀意志之外，并不取決于人的選擇，而必須是“獨立的”、“自主的”和“自在的”。這使得人們忽略了一個事實，即認知對象從另一個方面來說是人主觀選擇的結果：“認識對象無論是作為一種事物、一種關系或一個問題都不是‘獨立的、‘自主的和‘自在的，它們與認識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念等有著密不可分的關系。肯定地說，不是認識的對象‘激發了認識者的認識興趣，產生了認識者的認識行為。恰恰相反，是認識者的認識興趣以及其他許多與認識行為有關的條件‘選擇了認識對象，‘制造了認識對象，使認識對象從無知的、寂靜的、遙遠的世界中‘凸顯出來，成為完整的、現實的認識過程的一個要素。”因此，在灌輸現代知識的傳統課堂中，學生對于認知對象的確認和考察完全不必反思自己的興趣、經驗、偏好等，分辨不出思考中自己與他人的差異，極易形成自我中心式的思維傾向，這種思維往往容易造成無批判性思維所表現的偏見和偏信。

“雖然認識活動是個體的活動，但是激發這種活動的深層原因卻不是個體的、即時的和稍縱即逝的，而是社會的、歷史的和深刻的。所以，認識對象是由社會因素所建構的，而社會因素歸根到底就是社會的價值需要。”所以，傳統課堂中的學生即便是能夠分辨出確認認識對象的利益和需要，這些利益和需要也是國家和社會的，并不能完全涵蓋他們每日生活中最切近本地社會發展的利益和需求，也就不能聯系和反思本土知識，而容易形成國家中心式的思維傾向。

其次，現代知識的普遍性的特征，要求“正確的”知識必須超越各種社會和個體條件限制的，可以得到普遍證實和接納的。但這種普通性證實和接納的標準是與近代西方工業社會和資本主義的發展相聯系的，認為一種知識能夠通用與各種社會和個體，實際上就是要求全世界以西方的標準為標準。以普遍性的標準來衡量本土知識，只要不符合西方標準，該知識就是不正確、不合理的，應該加以改造或摒除，而這實際上就是一種知識霸權，對于學生批判精神的培養是根本對立的。

再次，現代知識的中立性特征要求知識是純粹理性和經驗的產物，一旦產生就放之四海皆準，有著無關認知者的性別、民族、意識形態的“價值中立”“文化無涉”性。在這樣的話語背景下，本土知識的存在價值被取消了，而發展中國家的學生也只需要做知識的容器，往自己的腦袋里裝盡可能多的現代知識，不可以也不需要批判地思考，從而知識的創新與發展也就成為少數國家的事情。

3，間接經驗與直接經驗關系的重建及其蘊含的批判性思維養成的機遇

間接經驗和直接經驗是人獲得正確認識不可或缺的兩種經驗。二者在人的認識過程中是處于辯證統一的關系之中的。一方面，人在認識世界、改造世界的過程中離不開間接經驗的支持，人類世代積累下來的直接經驗的總結和提煉成為了間接經驗；后人的實踐如果離開了間接經驗的支持，就不可避免低效率地重復了前人的實踐，并且其直接經驗也會變得十分狹隘，最終難以達到正確的認識。另一方面，間接經驗源于直接經驗，間接經驗的積累是為了直接經驗的發展，即為了更高層次的實踐的發展。然而，在傳統的課堂中，書本知識的傳授，或者說，間接經驗的學習成為本位，以至于直接經驗的學習得不到應有的重視。學生只是機械地記憶了知識與理論，沒有對其進行真正的理解與應用實踐。間接經驗中過程性的、情感性的、個性化的、緘默的知識都被人為忽略了。

生活的本質特點就是一種主體直接參與的實踐。課堂教學生活化就是要將直接經驗歸還給課堂，重新重視直接經驗的教育意義。只有當間接經驗轉化為學生的直接經驗時，教育和發展的過程才開始發生。

課堂教學的生活性將課堂中教師的教和學生的學還原為一個過程。在這個過程中，師生通過書本知識指導下直接經驗的獲得，來驗證間接知識，最終取得真知。這個獲得直接經驗的過程中，學生會遇到一系列與書本中間接經驗有所不同，以及間接經驗無法傳遞的“新”問題。對于這些“新”問題，學生需要運用批判性的思維來發現、分析、解決問題。所以，這一過程就蘊含培養學生批判性思維和個性智慧的契機。

批判性思維的養成首先是一個發現問題、提出問題的過程，通過提出問題，可以產生自己新的想法。具有批判性思維的人善于運用提問這種工具來理解身邊的事情和認識世界。相反，缺乏批判性思維的人，往往毫無選擇地吸收信息，提不出問題。批判性思維的養成要求必須提問而且要善于提問，運用批判性的眼光，去挖掘直接經驗中具有探索價值和操作意義的問題；對書本中的定義、規律等不能不加思考地接受，要對它們有質疑態度。

其次，具有批判性思維的人應具有提出猜想與假設以及考察或評價假定的能力。一旦發現了直接經驗中有價值的問題，就要多聯想、多假設、大膽猜想，摒棄一遇到問題就想找書本上的固定答案的傾向。

為了得到正確的認識，除了提出有價值的問題，進而進行猜想和假設，最后還要將猜想和假設制訂成計劃，進行實踐檢驗。在制訂計劃進行實踐檢驗的過程中，批判性的思維也是必不可少的。因為批判性的思維能避免因為片面、僵化、歪曲的思維而錯過最佳的計劃方案，從而得出錯誤的認識結論。

另外，對直接經驗的表達和交流也能促進批判性思維的發展。在對問題進行了探索，各自得到自己的直接經驗之后，同他人進行交流，不但可以互相了解對方的直接經驗，同時也可以消除自己的偏見，拓展和提升自己批判性思維的廣度和靈活性。具有批判性思維的學生，既要敢于發表自己的觀點，又要善于傾聽別人的意見，從而在交流的過程中使認識和批判性思維得到提高和深化。