什么樣的學習最有價值

肖海平　王存厚

我國新基礎教育課程改革提出了轉變學生學習方式的目標。隨著新課改的深入推進，關于學生學習方式的研究日益受到重視。實際上在很久以前人們就開始了這方面的研究，并取得了豐碩的成果。如奧蘇伯爾提出的有意義學習，布魯納提出的發現學習，施瓦布提出的探究學習，我國目前正在倡導的研究性學習等等。這些關于學習方式的提法與新課程改革中所倡導的自主、探索與合作的學習方式在本質上基本是相同的。但是這些提法，本質上不盡相同，但又有相通的方面，容易使人們在理解這些概念時產生認識上的偏差和混淆，阻礙人們對學習問題的研究，對實施和推廣各種先進的學習理念和學習方式非常不利。為澄清認識，本文對接受學習與機械學習、發現學習與探究學習、探究學習與研究性學習在概念層面上做一下區分，以期對教育教學實踐有所啟發和幫助。

一、機械學習與接受學習

機械學習是指學習者既不理解學習材料的意義，又不采取任何學習策略而消極被動地接受老師所教給的一切東西。接受學習是由美國心理學家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾不認為接受學習完全等同于機械學習，他反復強調：“認為接受學習必然是機械的，發現學習必然是有意義的，這種觀點毫無根據……只要用于呈現的言語材料能夠同學生原有知識結構或認知結構建立實質性的和非任意性的聯系，并且學生具有內部學習動機和意義學習的心向，接受學習也完全可以產生有意義的過程和結果。”也就是說，接受學習的過程可以是機械的，也可以是有意義的。作為學習方式來說，機械接受學習是指學習者既不理解學習材料的意義，又不采取某種學習策略而消極被動地接受老師所教給的一切東西；學習者在學習過程中表現出客體性、受動性和依賴性。意義接受學習是指學習者既理解學習材料的意義，又采取某種學習策略而積極主動地接受老師所教給的一切內容；學習者在學習過程中表現出主體性、能動性和獨立性。

從以上分析可以看出，接受學習包括機械學習，機械接受學習即機械學習；但是接受學習不只包括機械的接受學習，它還包括有意義的接受學習。在有意義的接受學習中，學習者經過積極的思考，在新的經驗和舊的經驗之間建立牢固的有機的聯系，使經驗內化為自身的一部分，由此引起個人傾向與能力的變化。因此，我們不能在認識和實踐中將二者簡單地等同和混淆起來。

在學校教育中，由于有意義的接受學習本身具有快捷、系統的優勢，再加上學習者的學習受到已有知識經驗和認知水平的制約，所以，一定情境下接受學習有其可取之處，當然應該更側重于有意義的接受學習。

二、發現學習與探究學習

發現學習是在20世紀60年代由美國教育學家布魯納正式提出的。布魯納認為，發現不只限于發現人類尚未知曉的事物的行為，還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納認為發現學習有四個作用：提高智力的潛力，使外部動機向內部動機轉移，學會將來作出發現的最優方法和策略，以及幫助信息的保持和檢索。日本教育心理學家大橋正夫對發現學習的解說也很有意義：“發現學習就是以培養探究性思維的方法為目標，以基本教材為內容，是學生通過再發現的步驟來進行學習。”關于探究學習，施瓦布是這樣定義的：探究學習是指這樣一種活動，即“兒童通過自主地參加獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎科學概念；進而培養探索未知世界的積極態度”。但是在施瓦布這里，只提到了“兒童主動參與獲得知識的過程”，未說明這個過程是從哪里來的。因此很難對探究學習的教學實踐起到明確的、規范的指導意義。1996年的美國《國家科學教育標準》對科學探究也做了探討，“科學探究是指科學家用以研究自然界并基于此種研究提出種種解釋的多種不同途徑。探究也指學生用獲取知識、領悟科學的思想觀念，領悟科學家研究自然所用的方法而進行的活動。”簡單地說，探究學習是學生以類似科學探究的方式而開展的學習活動。

通過以上分析，我們不難看出，發現學習和探究學習的確有許多共同點，如同時興起于20世紀中期的美國課程改革運動中，都以問題為學習的起始階段；重視學生的學習興趣和主動參與；重視知識獲得的過程等。基于這些共同點，有人將二者簡單地等同起來，或者將二者的關系看作是一種包含關系。后者認為，發現學習中包含著探究學習或者探究學習在一定意義上包含著發現學習。這些認識混淆了發現學習與探究學習本質上的差異。

盡管發現學習與探究學習有著許多的相同之處，但是兩者仍是有本質差別的兩種學習。

其一，兩者的背景不同。布魯納是當代發現學習法的主要倡導者和理論家。布魯納提出的發現學習體現了上世紀60年代美國教學改革的指導思想：關心教育質量和智育，目的是培養智力超群的社會精英，為此，他主張編寫“既注重內容范圍又重視結構體系的教材”。如何做到重視結構呢?布魯納主張“在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生去發現它”。這就是他提出“發現學習”的背景。而施瓦布提出的探究學習是20世紀中期科學哲學思想反映到教育學領域的結果，針對的是當時在教育領域，人們把教科書上的知識當作萬古不變的真理，把實驗僅當作驗證科學概念和原理的方法，學習者容易形成絕對化的科學知識觀、錯誤的科學方法論和片面的科學發展觀這一現象。施瓦布提出探究學習的目的就是通過對假設的驗證過程，使學生了解科學知識的暫時性，形成良好的科學態度和科學精神，培養兒童的科學素養。于是在“科學的本質是不斷變化的”前提下，在“作為探究的科學”和“通過探究的教學”的理論支柱的基礎上建構了他的探究學習理論。

其二，二者的側重點不同。發現學習強調科學概念和科學原理的再發現：教師在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現，以理解科學概念，進而掌握學科的基本結構。而探究學習則強調科學素養的獲得和積極探索態度的培養：在學習中，遵循科學研究的一般程序，以了解科學的一般性質，獲得科學素養，培養探索未知世界的積極態度和能力。

其三，二者的過程、結果不同。發現學習的一般過程是：形成問題、建立假設、上升為概念或原理；探究學習的一般過程是：形成問題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、作出結論。發現學習的整個過程大致相當于探究學習的前兩個階段。從這個意義上說，探究學習包括發現學習。活動過程的不同導致了結果的不同：發現學習中有待發現的概念或原理是封閉性的，學習者發現的結論和書本上的結論相符；而探究學習中有待探究的結果是開放性的，探究的結果可能與書本上的結論不相符。

明確了探究學習和發現學習的差

別，不僅有助于教師合理地組織教學，對實際的教育教學具有重要的指導意義，而且也有助于教育理論工作者對發現學習和探究學習進行更深入的研究和探討，有著重要的理論價值。

三、探究學習與研究性學習

研究性學習(國外又稱主題研究、項目設計)，是20世紀80年代國際社會比較普遍認同和實施的一種課程模式或學習方式，是創新思想和素質教育的產物。作為課程，“研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。而作為一種學習方式，“研究性學習是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程”。關于探究學習的內涵和特征，在前面我們已經做了探討，在此不再重述。

作為學習方式，探究學習和研究性學習有許多相通之處：以問題作為學習的起始點；學習的過程相似，都要對問題作出自己的解釋，設計、制作作品，并表達交流自己的解釋或改進自己的作品；學習過程中運用的方式方法類似，如觀察、調查、實驗等多種形式。這些相通之處造成了人們對研究性學習與探究學習的模糊認識，表現在：一是認為研究性學習就是探究學習；二是認為研究性學習比探究學習更復雜，它包含了探究學習。前者忽視了研究與探究的區別，從而將它們簡單地等同起來；后者雖然注意到了研究與探究的區別，但將探究學習與研究性學習作為一種隸屬關系對待，也沒有從實質上將二者區別開來。

雖然探究學習和研究性學習在諸多方面非常相近，但二者的差異也是比較明顯的。從字面上看，研究是用科學的方法探求事物的本質和規律；探究則是深人探討，反復研究的意思。探究學習強調學習者用獲取知識、領悟科學的思想觀念，領悟科學家研究自然所用的方法，并把這種方法運用到學習過程中，在這一過程中培養自己的科學素養、科學態度。研究性學習是在已經選擇好的專題中，發展兒童獲取知識、應用知識和解決問題的能力。二者強調的方面是不同的。在學習方式的應用上，研究性學習適用于學習和生活中比較復雜的問題，不能把它機械地照抄照搬到各個學科領域，而探究學習則是適用于所有學科的學習方式。

綜上所述，以上幾種學習方式雖然有相通的地方，但它們在本質上是不同的，都有自身的特征和適用范圍，因此在教育教學實踐中既不能非此即彼，也不能混淆使用。