從教科書的編寫談歷史思維能力的培養

張麗媛　陳志剛

[關鍵詞]歷史思維能力，教科書，編寫

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)09—0048—05

在新課程觀的指導下，人們意識到歷史思維能力的培養更能體現出歷史教育對學生人生發展的深遠影響。歷史思維能力是以歷史知識為依據，運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點去觀察、分析、解決歷史問題和現實問題，以及預見未來的智力思維能力。它包括思緒思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并作出決策的能力。歷史思維能力的培養要求學生參與歷史思考的過程，提出問題并收集資料，在參閱歷史文獻時富有想象地思考歷史的背景以及當事人對事件的種種看法，得出自己合情合理的理解；思考性地閱讀他人的歷史陳述，辨析他人歷史解釋的本質與合理性。

歷史教科書在歷史教學過程中占有舉足輕重的地位。教科書以何種方式編寫才有利于學生歷史思維能力的培養呢?本文擬就人民教育出版社高中歷史選修一第九單元《戊戌政變》一課的編寫，談談對教科書設計的一些看法。

一、教科書表述需嚴謹，論述需全面

1對慈禧太后的定性

對于阻礙變法的頑固勢力，教科書描述為“掌握實權的慈禧太后對新政并不關心，為了進一步鞏固自己的統治權力，新政開始不久，她就解除了支持新政的光緒皇帝老師翁同穌的軍機大臣職務……”通過此段表述，慈禧落后守舊、頑固不化的形象躍然紙上，使學生認定慈禧在一開始就反對變法，并且在變法之初處處對光緒帝進行掣肘。結合教科書最后對慈禧絞殺變法過程的描述，致使學生對慈禧反對變法的說法深信不疑。但慈禧真的在一開始就反對變法嗎?

首先，中日甲午戰爭后，內憂外患日益深重，慈禧太后作為清政府的最高決策者，無論是為自身權位考慮，還是為國家民族利益考慮，都不得不設法謀求補救之道。蘇繼祖在《清廷戊戌朝變記》里這樣寫道：“然推之太后之心，未必不愿皇上能勵精圖治也，未必不愿天下財富民強也。至法當變不當變，未必有成見在胸也。”費行簡的《慈禧傳信錄》中也記載：“后常告德宗，變法乃素志，同治初即納曾國藩議，派子弟出洋留學，造船制械，凡以圖富強也。若師人之更衣冠，易正溯，則是得罪祖宗，斷不可行……第戒帝勿操之過蹙而已”。顯然，上述記載表明，慈禧最初并不反對變法。此外，從變法內容上看，光緒主要是在經濟、文化教育、軍事方面進行改革，并未觸及慈禧的利益。可見，在中國面臨被列強瓜分豆剖的危機中和有可能失掉顯赫皇權的威脅下，慈禧太后就其自身利益而言是沒理由反對變法的。

其次，在光緒皇帝籌備變法以及變法的開始階段，慈禧太后也沒有反對變法。雖然自1889年開始，慈禧太后宣布“歸政”，讓已長大成人的光緒皇帝親政，但真正大權始終在慈禧太后手中掌控著，光緒皇帝只是傀儡。所以，如果沒有慈禧太后的同意，光緒皇帝在一開始就不可能有機會變法。

2康有為實施新政

教科書中對于康有為的具體變法內容以及手段并未提及，只是說“有些新政機構雖然建立起來了，但大都為守舊勢力所把持，推行新政不利，形同虛設”。康有為在變法過程中一直以日本明治維新為楷模，但是清政府本身病情積重，革新的形勢要比日本復雜、困難得多，這決定了改革的方案必須是綜合的，實施也應該是逐步、緩慢地推行。根據茅海建先生在《戊戌變法史實考》一書中進行的嚴密考證，可以看出變法本身存在諸多的問題：

其一，清政府沒有相應的財力給官員發工資，這使得政以賄成是當時的常態。同時，清政府缺乏擁有近代政府專業知識的官員。在這種“沒錢”“沒人”的情況下，康有為的改革方案并不具備相應的可行性。

其二，雖然當時人們對議會的議論頗多，但在正式的上書中，并沒有涉及到西方代議制之根本，即議會的權力及主權在民。在官員的心目中，西方議會的主要作用是上下互通，與中國古代的君主詢謀問政是相近的。言及變法的人多不同意西學的平等權、自主之說，僅主張在綱常倫教的框架下追求維新。在這種情況下，即使沒有慈禧的干預，改革的結果也難以如愿。

此外，百日維新期間，上諭達一百一十多件，涉及政治、經濟、文化教育、軍事等方方面面，令人目不暇接，真所謂“變法神速，幾有一日千里之勢”，而且，每一道變法法令都要求“速辦”。晚清地方官員根本沒辦法理解這些法令的內容，又怎么能做到“速辦”呢?所以，茅海建先生認為“假設慈禧太后不阻撓，政變不發生，戊戌變法要走向成功，須得改革者對手中的思想武器進行換裝”。但是，“上書者手中現持的思想武器顯然不足以指導戊戌變法走向如同彼得大帝改革、明治維新般的燦爛輝煌”。

由以上論述可以看出，教科書《戊戌政變》一課中所表述的內容是有待商榷的。課本片面圍繞維新派與守舊勢力之間的斗爭而展開，其主要目的是向學生表明戊戌變法失敗的根本原因在于強大的封建守舊勢力的阻撓。事實上改革本身就是通過社會各種權力、利益和資源的分配與再分配，實現新舊制度的轉變，以求促進社會的進步。因此，任何改革都不可能不觸動一部分人的利益，這就必然會引起既得利益者的阻撓。為什么有些改革成功了?其中值得我們反思的是什么?如果我們將目光僅僅聚焦在外部原因的阻撓方面，忽略對變法本身的考察，顯然是不夠的。長期以來，我們的近代史課堂習慣于評價歷史人物時采用“非黑即白”做法，認為改革是進步的，維新派是英雄，不應承擔主要的過錯；而作為反面人物的守舊勢力，應該是所有錯誤的承擔者。這樣的教科書，使得學生無法將自己置身到真實的歷史情景中去，從當事人的角度去審視這次變法，難以進行批判性的歷史思考。相反，教科書只有采用全面、嚴謹的歷史表述，不偏袒任何一方，才能有助于學生思考的合理性，有利于學生歷史思維能力的發展。

二、教科書的內容敘述要減少定論

當代教學理論認為：“所有教材，歸根結底是要使兒童發現問題和謀求如何解決問題……要把它作為有用的資料與有指導性的東西來幫助學生循著問題的路線進行，并使他們發現探究是有價值的”。然而，《戊戌政變》一課的編寫方式仍困于舊的教科書編寫方式的樊籬。雖然編寫者從新舊勢力的交鋒、百日維新的失敗、變法失敗的原因與變法的歷史意義出發，將課文組織的條理清晰化，但并未關注學生歷史探究與歷史思維能力的培養。

《戊戌政變》的編寫如何實現上述目標呢?首先，此課編寫不應拘泥于傳統的認識，即過于弱小的維新勢力經受不住強大封建頑固勢力的反撲；封建頑固勢力扼殺了資產階級維新勢力，證明改良道路走不通，中國近代化的路程坎坷漫長。因為圍繞這些傳統認識編寫的課文內容都是定論式，極易使學生認為教科書上所陳述的就是歷史真相，認為慈禧太后在變法之初就

處處掣肘，康有為變法的失敗就是由于封建勢力的絞殺所致。這種教科書的編寫方式著眼于老師的“教”：課文只呈現目前達成共識的內容，并將明確的概念與結論陳列出來。在缺乏其他有關戊戌變法史料的情況下，由于根本不存在思考的空間，學生的問題意識與自主探索問題的欲望無從產生，造成學生情于思考、依賴教科書的學習習慣。在學習中，如果長時間缺失“好奇心理”，必然會導致學生對歷史學科興趣的喪失。一旦學生對歷史的學習喪失了自主探索的意識，學生的歷史思維能力的培養也就無從談起。這種編寫方式是我們的教科書一直不能成為真正學材的重要原因之一。

其次，這種編寫方式易使教師把教學的重點放在對課文的闡釋上，使學生的學習側重于對課文內容的識記。

此次歷史課程改革強調教師對歷史教材的“再開發”。但是長期以來教師習慣于教教科書，是教科書的忠實執行者，很難在短時期內成為積極主動的教科書開發者。上述定論式的教科書更加“助長”了教師對教科書的依賴性，從而使課改要求教師開發教科書的希望成為泡影。如教科書將變法失敗的原因和意義條分縷析地作了總結，這就導致許多教師把此課的教學重點放在對課文的講解上，要求學生識記變法的作用、意義等，而忽略了怎樣幫助教師對教科書的開發與培養學生的歷史思維能力。教科書編寫應該為學生分析、思考歷史事件創造條件，為學生的探究性學習留有空間，并且為教師的探究式教學提供方便。我們認為，為了達到真正鍛煉學生歷史思維的目的，教科書在編寫時應該采用以各類史料為基礎的探究活動設計方式。以《戊戌政變》一課為例，教科書應以事件的基本框架概述為依托，圍繞探究戊戌變法的失敗問題組織系列材料。編寫者要揀選有代表性的、矛盾性的史料與統計數據、圖解、目擊者的說法等。通過編者的處理，加上標題、啟發性問題等，使之符合教學的要求，例如，教科書可以列舉維新派支持變法與保守派反對變法方面的史料，不要直接展現現成的結論，而應提出思考問題。啟發學生根據有關的原始史料，主動分析思考不同派別背后所代表的階級利益、個人利益、恐懼與希望，以得出自己認為合理的結論。這個探究過程不僅能夠鍛煉學生的歷史思維能力，而且有助于學生收獲探究與成功的體驗。這種能力與體驗，對于學生將來的成長與發展無疑有著極大的價值，也是我們歷史教育的目標所在。這種編寫方式可以避免學生降于思考，從教科書中尋找答案的習慣，有助于教師轉變單一注重講授知識的教學方式，讓師生在實際教學中充分發揮他們的積極性和主動性。只有這樣，我們的教科書才具有真正的學習意義，才具有啟發性和探究性，從而使學生發展歷史思維能力的有了可行性，歷史也將不再被認為是一堆固定了的、死記硬背的知識。

三、教科書史料的應用要注意方法

若要使學生的思維真正“動起來”，真正了解歷史學科的本質，那么歷史教科書編寫就要以史料為依托，為學生提供豐富的思維材料，他們才能以此來進行歷史思維活動。因此，歷史教科書應提供適當史料，為學生認識、評價歷史現象，提高其歷史思維能力提供廣闊的天地。筆者認為，歷史教科書中史料的運用不能隨意，要打破學生思維定式，培養學生多層次、多角度、多方位考察和認識歷史事件的能力，就必須遵循一定的方法。

1史料的選擇應多角度

歷史現象是十分復雜和多面的，教科書提供的史料應盡量多視角、多角度，以更好地讓學生了解歷史的不同側面，拓展學生觀察歷史現象的視野，鍛煉學生分析、解決問題的能力。在此課，教科書著重說明了戊戌變法失敗的外在原因，遺憾的是對變法本身的缺陷卻未做說明。實際上，歷史事件的內因往往是最本質的要素。課標強調，要讓學生意識到變法道路的曲折和坎坷。教科書的分析與提供的史料僅涉及變法的外來阻力，是否就能說明變法道路的曲折和坎坷?

本課圍繞著維新派與封建頑固勢力的斗爭來討論戊戌變法。學生在通讀這篇課文后會將戊戌變法失敗的原因完全歸咎于以慈禧為首的封建頑固勢力的阻撓。學生在沒有充分了解歷史背景的前提下，迅速形成對某一歷史事件評價的共同認識，這一做法容易造成學生未來思考、分析問題時的簡單化。由于無視歷史背景下人們的經歷、動機、傳統等等因素在歷史人物行為中的影響，導致學生歷史認識的片面，容易形成“保守的就是落后的，激進的就是進步的”觀點，容易從現在的角度和價值觀去考察歷史、解讀歷史人物，無法客觀地分析、評價歷史。今天，我國正在進行一場劃時代的改革，以今度古，我們可以深切感受到變法改革的復雜性。因此，分析戊戌政變時，若僅看到守舊勢力對變法的頑固抵制，無疑將局限學生觀察、分析事物的角度，自然也轄制了學生解決歷史問題與現實問題的能力，對于學生正確歷史意識的養成是極為不利的。所以，在《戊戌政變》一課中應該使學生關注變法過程的本身。筆者認為，本課教科書應該從多角度地提供歷史史料，尤其是提供涉及變法本身以及維新派個性素質的材料，以便于學生更好地理解認識變法的實質與失敗原因。康有為變法急躁，提出的措施缺乏可操作性，又缺乏先進的理論思想武器，這些均是戊戌變法失敗的因素。變法伊始，康有為對光緒皇帝說：“泰西講求三百年而治，日本施行三十年而強，吾中國國土之大，人民之眾，變法三年，可以自立，此后則蒸蒸日上，富強可駕萬國”“少變而不全變，舉其一而不改其二，連類并敗，必致無功”梁啟超在《政變原因答客難》中說：“統籌全局者……其大端在請誓太廟以戒群臣，開制度局以定規模，設十二局以治新政，立民政局以地方自治，其他如遷都、興學……等事，皆主齊力并舉，不能支支節節而為之”。以及“百日維新”期間，光緒帝先后發布的有關變法的各種詔令，有184條之多。按103天計算，平均每天頒發1.7條，在9月12日的一天中居然頒發了11條變法諭旨，這180多條諭旨中，政治、經濟、文化、教育、社會、軍事等各個方面。時任中國海關總稅務司的赫德以旁觀者的眼光指出：“他們把足夠幾年吃的東西不顧它的胃量和消化能力，在三個月之內，都填塞給他吃了”。若讓學生接觸到這樣一些材料，學生在分析戊戌變法失敗原因時就會有更多的思考，會更全面地去分析戊戌變法，自然會有利于學生加深對變法問題的認識。提供這樣的史料能夠讓學生看到變法本身存在的不足，一方面可以讓學生感悟到，任何一種新興的事物在開始之初都是不完善的，都不可能一蹴而就，另一方面能夠看出歷史上人們在改革過程中會面臨各種難題，人們出于不同的利益和觀點，會做出不同的行為。

2史料的選擇應全面豐富

豐富、全面的史料能使學生意識到任何歷史結果都不是憑空而來的，從而為他們分析歷史現象，得出自己的結論提供廣闊的平臺。

戊戌變法在中國近代歷史的發展中產生了重要的影響，是近代中國的一次思想解放的潮

流。但是若把變法局限于戊戌這一年之內，變法不過延續了三個多月，除了頒布一些變法的詔書外，毫無實際成就可言。學生如何才能認識到這一失敗的變革所產生的重要影響呢?教科書只圍繞變法派與頑固派的斗爭展開論述能夠讓學生認識到這些嗎?

實際上，戊戌變法時期之所以能形成一場規模性的思想解放運動，與維新派創辦學會、報刊和學堂有很大的關系。維新派出于對“開民智”重要性的認識，把立學會、辦報紙、興學堂作為喚起國民覺醒、振奮國民精神的重要手段。因此，教科書在提供史料時，不應局限于戊戌這一年，還應提供此前此后一段時期與變法有關的一些材料，例如，1895年維新派創辦了第一份刊物《中外紀聞》，最初每期印1000份，后增印至3000份，引起了官僚士大夫的注意，使他們“亦漸知新法之益”；維新派還用白話文編寫白話報刊，傳播新知；創辦的學堂和學會也在社會上廣泛地制造輿論，將新思想、新知識向全國傳送，在社會上引起巨大的反響：“正在熱心地不顧一切地尋求救國救民的真理的那一時代的(人們)，太需要精神上的營養了，他們貪婪地攝取一切有益的思想材料，已經達到了饑不擇食的程度了”。宣傳在很短的時間內造成“舉國趨之如飲礦泉”和“智慧驟升，如萬流譎沸不可遏抑”的生動局面。全國風氣大開，講變法蔚然成風，社會上出現了“上至朝廷，下至士人”，“家家言時務，人人談西學”的熱烈局面。救亡圖存、變法維新成為人們崇尚的信條，即使在戊戌變法失敗后，變法風氣仍然長存，“風氣漸開，已有不可抑壓之勢”。如果教科書在史料的選擇與提供方面，即使是從上述內容出發，也有助于學生從變法的思想文化影響角度直觀理解變法的意義。

3史料的選擇應具有矛盾性

歷史進程中有不同的利益訴求，歷史現象更是紛繁復雜，若想要學生抓住現象背后的規律，就需要培養他們觀察問題和分析問題的能力。矛盾性的史料可以轉變學生以往被動接受式的學習方式，使他們參與到課堂中來，積極思考問題，尋求問題答案，同時也為自主學習提供可能。傳統教科書只是把史料作為課文的補充，作為某一種結論的論證，致使史料的真正作用完全喪失了，并未引起學生真正思考。歷史思維是要在矛盾運動中才能得以發展，因此教科書只有提供具有矛盾性的史料，才有益于學生歷史思維能力的養成。

學生歷史思維能力發展的一個重要體現是對歷史人物的觀察、分析、評價的能力，例如傳統認為慈禧作為封建勢力的代表殘酷絞殺了變法，這自然會引起學生對其憎惡。然而歷史學習并不是要教會學生單純的痛恨一些人，崇拜一些人，這對學生將來的健康個性發展起不到應有作用。評價歷史人物，如果看不到當時歷史背景下人們的經歷、動機、傳統制約等等因素在他們行為中的影響，就無法客觀地分析、評價歷史。上文已說，慈禧并不是在變法之初就持反對態度，但是最終卻將其絞殺，其中的原因是什么?有什么值得維新派思考的嗎?為幫助學生緊密聯系歷史背景并學會全面分析歷史人物，教科書不妨提供一些敘述、分析矛盾的史料。學生在閱讀此類材料后，就會形成問題意識，提出疑問，并嘗試分析、得出自己的結論。在這個思考的過程中，學生會主動地將所學過的、所了解的有關知識聯系起來，有利于學生從當事人的角度去分析當時的政治問題，理解當事人的價值觀以及做出某種決策的原因。筆者認為，這種對思維能力具有挑戰性的矛盾史料，將有益于學生的發展成長。

在新教材觀指導下編寫的教科書能夠更好地體現歷史教育的本質，有助于培養學生歷史思維能力，培養學生認識到歷史證據的價值，學會分析論證的本領，不斷充實自我人生的體驗。歷史教科書編寫問題，可以說是歷史教學從應試教育向素質教育轉變的一個關鍵問題。教科書的編寫應沖破舊教材觀的束縛，為學生思維能力的發展提供良好的學習平臺。