從一個案例看歷史神入的教學策略

陳新民

[關(guān)鍵詞]《社會科中的歷史神入與觀點陳述》，神入，教學

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)15—0029—04

“神入”一詞，在國內(nèi)教學界已不是一個陌生的概念。筆者在《歷史教學》雜志上發(fā)表了一篇介紹美國學者撰寫的《運用神入激發(fā)學生的歷史學習——你能神入張伯倫的內(nèi)心世界嗎?》譯文后，一些教師反映：對此問題如何在教學中加以有效地運用，還是不知該如何下手。最近，筆者偶得一本由美國出版的、名為《社會科中的歷史神入與觀點陳述》的論文集。它匯集了英、美等國研究神入的一些名家的作品，對歷史神人的理論和實踐問題進行了較全面的探討。下面就擇其經(jīng)典案例研究加以介紹、分析神入的教學策略，以便為我們的歷史教學提供借鑒。

一

1初步研究和寫作練習：杜魯門使用原子彈武器的決定

在這一研究活動中，八個高中生(兩個非洲籍美國女生，兩個非洲籍美國男生，兩個白人男生，一個白人女生，一個亞裔美國女生)被分成兩組，每組四人，探討“二戰(zhàn)”中美國向日本投放原子彈的問題。一組閱讀來自高中歷史教科書的說法；另一組閱讀理查德·海恩斯的《令人畏懼的力量》、約翰·赫西的《廣島》、約克的《廣島兒童》、蕾切爾·琳娜的《寂靜的城市》、彼得·威登的《一日》、凱利和惠特克的《第二次世界大戰(zhàn)時期》、《杜魯門自傳》，還有來自《外交事件》雜志上的文章，以及參與曼哈頓計劃的科學家、英國首相丘吉爾和一些戰(zhàn)犯的回憶錄。閱讀之后，學生以書面形式回答以下問題：

基于你手頭的證據(jù)，構(gòu)建一個合理解釋，說明杜魯門為什么下令向廣島和長崎投放原子彈?是什么因素影響了他的決定?他有其他選擇嗎?他所做決定的短期和長期影響是什么?

2歷史神入寫作練習的討論

在課堂上，學生得到的很多信息來源于教科書中的歷史材料和歷史觀點，所以研究者想發(fā)現(xiàn)，在對日本使用原子彈的問題上，僅僅閱讀教科書的學生與那些閱讀了大量原始的和第二手資料的學生相比較，所顯示出的“神入”反應是否會有所不同。

在分組的教學活動中，第一組主要使用教科書和有限的一些資料。因此，他們在獲取證據(jù)來分析歷史背景，特別是在分析歷史當事人的信仰、價值觀和情感時就會受到很大的局限。

正如所預料的那樣，教科書小組中的學生對指定問題的回答，是通過背誦和呈現(xiàn)教科書中的史實來完成的。關(guān)于杜魯門決定投放原子彈的問題，他們都同意投彈是在美國人和日本人的生命之間的簡單選擇。杜魯門只有兩種選擇：要么進攻日本，要么投放原子彈來結(jié)束戰(zhàn)爭。在這一小組中，沒有學生提出杜魯門可以采取的其他選擇，例如，杜魯門可以選擇在人口比較稀疏的地區(qū)投彈，通過展示新式武器的威力達到目的。

關(guān)于投彈的短期影響，學生們普遍認為投彈是為了挽救更多人、特別是美國人的生命，盡快結(jié)束戰(zhàn)爭。一個叫瓊的女生的言論很具代表性：

我相信杜魯門決定投彈，是因為日本不愿意無條件投降，盡管已經(jīng)給了他們最后通牒。擺在杜魯門面前的只有兩個選擇：或者下令進攻日本，其結(jié)果肯定會導致成千上萬美軍的犧牲，或者就下令投彈。他明智地選擇了后者。

關(guān)于原子彈的長期的影響，只有一名學生大膽指出，由于投彈，美國不可能與廣島和長崎再和平相處。然而，他們基本上都同意，原子彈事件很快就會過去，從長遠來看，杜魯門的決定是正確的。

另外一組學生運用大量與杜魯門投彈決定有關(guān)的原始材料、內(nèi)容涉及“二戰(zhàn)”的結(jié)局、戰(zhàn)后的外交政策以及對日本的影響。美國學者唐尼在以往的關(guān)于學生歷史理解的研究中指出：在試圖理解歷史上的人們是怎樣感知和思考問題的，以及解釋不同于他們自己的態(tài)度和價值觀時，那些接觸過多樣化的、優(yōu)質(zhì)的歷史資料的學生，更能建構(gòu)起具有說服力的解釋和假設。第二小組中的學生的表現(xiàn)驗證了這一觀點。因為他們不是簡單地復述材料中的段落和詞句，而是將這些資料整合于他們的書面回答之中，努力去尋求正確的結(jié)論。并且，他們還注意根據(jù)資料所呈現(xiàn)的觀點不斷變換和豐富自己的認識，形成自己的解釋和結(jié)論。

，

首先，這些學生能為杜魯門的決定提供多重的、相互關(guān)聯(lián)的理由。盡管所有的學生都提及了與挽救美國人生命有關(guān)的觀點，然而這個原因不像第一組那樣占主導。這些學生都形成了他們自己關(guān)于投彈的“視角”，從很多方面說明影響杜魯門決定投彈的因素。

例如，在這個研究中，有兩個學生塔米克和拉什德認為杜魯門決定投彈的理由主要基于以下因素：1完成前總統(tǒng)羅斯福實施的計劃；2向全世界(特別是蘇聯(lián))顯示美國的力量，因為當時的美蘇關(guān)系漸趨緊張；3用來證明為曼哈頓計劃投入的大量時間、人力和財力是值得的；4報復珍珠港事件；5滿足杜魯門個人的虛榮心，顯示總統(tǒng)的領(lǐng)導力。另一個學生邁克爾提出了投彈旨在“彰顯國力”的觀點：“我認為杜魯門是想向世界宣布，美國是世界頭號強國。他下令投彈是想讓人們知道，任何人都不要冒犯美國，因為他們已經(jīng)擁有了威力如此巨大的武器。官方的理由是，他們是想挽救生命，迫使日本投降，并避免登陸作戰(zhàn)。我不大相信這些理由。杜魯門還有許多其他的選擇，而且完全可以做，但是他沒有做”。

有趣的是，卡倫還提出了杜魯門決定投彈的另外一種觀點：杜魯門自己在進行抉擇時，所掌握的信息是不足的。他解釋道：“杜魯門下令投放原子彈，是因為他的信息不靈通。僅僅聽到了想用原子彈一方的觀點……影響他的決定的是軍方……他的軍事參謀們以及提供給他的信息……杜魯門的參謀告訴他原子彈可以作為一種可怕的武器，會對日本造成巨大的心理震懾，并會使其他人知道美國人已經(jīng)擁有了這種新式武器。關(guān)于原子彈投放的目標，總統(tǒng)是不知曉的。”

基本上大多數(shù)學生同意，投放原子彈的觀點在杜魯門的軍事參謀中占據(jù)主導，并發(fā)揮了重要影響，是形成他的決定的主要因素。然而，唯獨卡倫指出：杜魯門的偏狹認識是因為他在那種境況下缺乏可參考的多種建議造成的。

其次，關(guān)于杜魯門有無其他選擇方面，他們每個人都列舉了一些可以結(jié)束戰(zhàn)爭的其他途徑，而且都是一些不會造成災難性后果的方式：“在一些荒島上試驗原子彈，以顯示將用于日本的原子彈的威力巨大”，“摧毀一個無人區(qū)”，“采用常規(guī)的辦法結(jié)束戰(zhàn)爭，因為日本已經(jīng)準備投降”，“提前用原子彈警告日本，或者讓日本高層領(lǐng)導人參觀原子彈試驗。”然而，他們最終得出的結(jié)論，用學生卡倫的話就是：這些選擇都被認為是缺乏說服力的，是一種時間的浪費，是一種核裂變材料的浪費。

第三，至于杜魯門投彈決定的短期和長期影響，第二組學生一般同意：日本很快就要投降，許多無辜的生命失去了，“痛苦”和“破壞”長期持續(xù)，“震驚”傳遍世界，美國確立了它的全球霸權(quán)。邁克爾的觀點是“長期的影響是巨大的”，

因為“伴隨著杜魯門的命令，世界已經(jīng)看到了第一種真正的大規(guī)模殺傷性武器，昭示美國已經(jīng)擁有了世界上威力最巨大的武器”。邁克爾還介紹了導致長期影響的另外一種觀點：美國“現(xiàn)在不得不處理被認為是一個謀殺者的問題”。他指出“每個人都知道日本正準備投降，并且在第一個原子彈投下之前他們正在謀求和平。因此，美國不得不面對‘為什么的質(zhì)疑”。卡倫同意戰(zhàn)略意義是巨大的，并且認為，正是原子彈的運用使蘇聯(lián)介入戰(zhàn)爭將變得沒有必要了。

二

從以上這一案例研究我們可以看出，神入在歷史教學中的成功運用需要具備以下一些條件：

1歷史神入需要創(chuàng)設一個矛盾性或疑惑性的問題情境

歷史神入教學的一個重要前提，就是要注意創(chuàng)設一個矛盾性或疑惑性的問題情境，以激發(fā)學生的好奇心和探究愿望，例如，杜魯門為什么要決定向日本投放原子彈?他知道這樣做的嚴重后果嗎?其行為背后的動機或原因是什么?帶著這一系列問題，學生會產(chǎn)生一些初步的想法和猜測。但是真正要弄清這一歷史事件的原委，還需要學生做進一步的探究，以驗證其最初產(chǎn)生的想法和猜測。

2歷史神入需要學生理解歷史人物的行為

神入并不等同于求同、同情或想象，這是神入容易讓人誤解的地方。在以上的案例中，不是要求學生與總統(tǒng)“亦步亦趨”，同情他的處境，更不是想象他們自己就是總司令，而是要求學生理解形成這一決定的歷史背景，弄清歷史的來龍去脈，并知曉其行為的結(jié)果。更重要的是，要求學生學會運用各種歷史證據(jù)來理解、解釋和評價杜魯門決定投彈的動機。最后達到的效果可能是，學生的立場已經(jīng)從“完全不贊成”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安毁澇傻梢岳斫狻保@才可以說達到了神入理解的水平。

3歷史神入需要學生對歷史背景加以細致的考察

無論是史學家，還是學生，在探討一個歷史問題時，了解其形成的背景是必不可少的，例如，要求學生對杜魯門的投彈決定進行思考，但事先沒有讓他們將這一事件與“二戰(zhàn)”的背景聯(lián)系起來，或者沒有考慮與蘇聯(lián)和英國的關(guān)系及其觀點，或者不知道曼哈頓計劃的進展，或者不知曉《波茨坦公告》，是不可思議的。英國學者羅杰斯將這種背景性的知識稱為“支撐性的知識”(enabling knowledge)。也就是說，學生如果缺乏相關(guān)的背景知識，真正理解歷史人物的行為是很困難的。反之，那些具備相關(guān)背景知識的學生則更容易理解歷史人物之所以那樣行事的理由，而且這些學生能更好地理解歷史人物是怎樣解讀當時的文獻、報告和信息的。

4歷史神入要求有多種證據(jù)和觀點的碰撞

在學校課程中歷史是一門極具思辨性的學科。在歷史教學中，教師應充分利用這一學科特點來訓練學生的思維能力。歷史神入教學的一個突出特點，就是倡導多種證據(jù)和觀點的碰撞。以上的案例提供了有力的說明：那些僅僅用教科書資料解釋杜魯門投彈決定的學生，得出的結(jié)論難免偏狹、缺乏根據(jù)。相反，當呈現(xiàn)給學生多種證據(jù)材料后，他們的判斷就會變得老練、敏銳、富有思想。所以，從某種程度上講，學生所獲得的歷史理解水平取決于所選擇的教學材料或歷史證據(jù)。更為理想的情況是，應鼓勵學生運用來自不同渠道的歷史資料，例如歷史當事人的回憶、史家的評論、口述資料和原始文獻等。最后，歷史神入還要求學生通過篩選證據(jù)，并對這些證據(jù)進行辨析，以求獲得一個合乎邏輯的、有說服力的解釋。

5歷史神人要求學生得出一個全面的且暫時的結(jié)論

學生運用歷史證據(jù)來對歷史人物的行為進行解釋時，應該認識到：歷史的發(fā)展不是按照一種既定的程序進行的，沒有一種絕對的規(guī)則在支配著歷史人物的行為。不同的人，即使給予非常相似的環(huán)境，也可能會采取完全不同的行為方式，例如，丘吉爾在1938年對希特勒的政策就可能完全不同于張伯倫的政策。因此，學生還必須了解每個歷史人物的背景、處境、性格和信仰是怎樣影響他們的行為的。此外，要形成神入的歷史理解，學生還應認識到：由于人們占有資料的有限性，以及認識的局限性，因而由此得出的某些歷史觀點和說法也是暫時的，是需要不斷修正和完善的。以上的研究也說明，在杜魯門決定投彈的問題上，學生已經(jīng)逐漸認識到了歷史證據(jù)的脆弱性和歷史結(jié)論的暫時性。套用英國哲學家卡爾的一句話說，歷史神人要求學生與證據(jù)之間是一個持續(xù)互動的過程，一個現(xiàn)在與過去之間永無止境的問答交談的過程。

責任編輯吳丹

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