２００９年高考安徽文綜卷第３５題解析與反思教學

徐貴亮

[關鍵詞]理解，比較性思維，歷史概念

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)15—0041—03

在歷史認知的維度中，比較屬于理解層次較高的一種。如果在解析史料的基礎上要求比較，做出解釋，無疑可以使潛在學習能力較強的考生有充分發揮的余地。另外，比較性的試題考查的基礎知識面也較寬。此類試題在以往高考歷史中時常出現，雖數量不多，但對教學的直接影響較大。2009年高考安徽文綜卷第35題就是這樣一道試題，原題如下：

35.19世紀中期，中日兩國相繼走上近代化道路，而在甲午戰爭中，中國卻敗于日本。閱讀材料，回答下列問題。

為了勸阻西方列強以“修約”為借口要挾中國，清政府聘用卸任美國駐華公使蒲安臣率使團于1868年2月至1870年10月訪問了歐美11個國家。該使團以記名海關道志剛、禮部郎中孫家谷為辦理中外交涉事務大臣，英國使館翻譯柏卓安、法籍海關稅務司德善為左右協理，經蒲安臣使團交涉，美英等國表示對華將采取“節制和溫和”的政策。志剛等人還記載了出訪的行程和外國的風土人情。使團回國以后，由于人微言輕，對政府決策沒有產生會么影響。

1871年12月至1873年9月。日本政府為了修改不平等條約。“求知識于世界”派巖倉使節團訪問歐美12個國家。該使團以右大臣巖倉具視為特命全權大使，參議木戶孝允、大藏卿大久保利通、工部大輔伊藤博文、外務少輔山口尚芳為副使。巖倉使節團在修約方面雖然沒取得進展，卻考察了政府機構、議會、法院、公司、交易所、工廠、礦山、港口、農牧場、兵營、學校、報社和福利設施，從各個方面加深了對西方近代文明的認識和理解。

請回答：

(1)中日兩國使團的出使目的、成員組成有何不同?由此分析兩國統治集團對近代化的態度。

(2)聯系兩國使團出訪的史實，運用所學知識，比較這一時期中日兩國近代化的主要差異。

答案：(1)中國為了勸阻列強“修約”，防止其擴大侵略權益；日本為了與列強修改不平等條約，向西方學習。中國聘用外國人為團長，主要成員為中下級官員；日本以本國人為團長，主要成員為明治政府要員。晚清政府重視不夠，被動應付西方工業文明的沖擊；明治政府高度重視，主動適應近代化要求。

(2)中國學習西方主要限于器物層面；日本全面學習西方。中國近代化的倡導者是洋務派；日本的近代化以明治政府為主導。中國未實現預期目標；日本基本完成了向近代社會的轉型。

此題選擇的基本史實非常有可比性。19世紀前期，中日兩國先后遭到西方列強的入侵，都被迫與侵略者簽訂了不平等條約。到19世紀中期，中日兩國都為了不平等條約，先后向西方派出了第一個外交使團，出訪的時間和路線也都差不多。清政府派出的蒲安臣使團比日本明治政府派出的巖倉使節團出發早三年，訪問的國家比日本使團少一個，但是，兩個使團的層次卻大不相同。

中國使團“團長”是美國人，兩個“副團長”一個英國人、一個法國人，成員志剛和孫家谷的級別在出訪前太低，一個是章京，一個是知府，原本就是“記名”的空銜，為了出使才賞了個二品頂戴，記名海關道和禮部，按現在的話說，就是享受副部級待遇，沒有實權。使團的任務只是了解外情，游說各國，勸阻修約。使團是國家的代表，派出這樣的使團可見清政府處于一個什么樣的水平線上。

而日本使團則集中了明治政府的要員和精英，木戶孝允、大久保利通、伊藤博文，僅這三個人就充分顯示了使團的規格。而且人家在出發前做了充分的準備，目的之一就是落實《五條誓文》中的“求知識于世界”。因此，蒲安臣使團在中國近代化的進程中沒有產生什么影響，而巖倉使團通過對歐美各國的認真考察調研，認清了世界潮流，明確日本改革發展的方向，回國后大力提倡文明開化、殖產興業、富國強兵三大政策，有力地推動了各項改革和日本近代化進程。

上述史事并不是中學歷史的重點。安徽使用的人教版教材沒有介紹蒲安臣使團，選修教材在明治維新的單元中也只是在圖片的注解文字中說到這個大型的使節團。命題考慮到學生的學習背景，沒有選取原始材料，而是用陳述性的文字介紹基本情況，這樣就使考生沒有任何閱讀障礙，可以很快集中精力理解題意，調動儲存的知識，思考如何回答問題。試題的文字平實，指向明確，在命題技術上沒有紕漏。該題有效地考查了學生提取信息、概括和調動所學知識，解決問題的比較性思維能力。

考查歷史思維能力一直是高考追求的目標，而比較這種理解能力又是歷史思維水平較為適中的。考查比較性思維雖然涉及的基礎知識面比較寬，但試題的效度和信度比較容易把握，測量上的伸縮性并不大。此類試題基本上是要求考生理解試題信息，結合掌握的基礎知識，運用比較性思維，對試題提供的信息進行本質的、系統的整理、對比，然后做出自己的結論。因此，考查比較性思維能力符合中學歷史教學的實際水平，也有利于高校選拔優秀學生。

盡管這道題的答案要求并不高，考查的思維水平也比較一般，但是從整體上看，考生答題的情況并不好，得分率較低，與命題估計的難度值有一定的距離，說明大部分考生的理解力偏弱。問題主要表現在：第一，很多考生的基礎知識混亂，事實性知識知道很多，但概念性知識不清晰，近代化的概念有明確的內涵和時間，但不少考生從大化改新開始敘述日本的近代化。第二，對事實性知識僅僅掌握到知道的層次，理解遠遠不夠，因此不能提煉出特點，比較出差異。如敘述中國近代化從鴉片戰爭到戊戌變法、再到五四運動，下筆千言，都停留在再現的水平上。第三，不能從材料中提取，有效信息，理解材料的能力較差，審題能力較弱，題目交待的時間段很明確，材料和問題也都限定了范圍，但答非所問，無條理、無要點、邏輯混亂的現象很普遍，雖洋洋灑灑，但得分甚低。第四，由于不能理解材料和問題，因此不能把握比較的角度，偏離了主題，有的貌似言之有理，卻不符合題意。該題第二問是在第一問基礎上的延伸，并不是脫離材料要求比較中日近代化的差異，設問中非常明確地限定了“這一時期”，遺憾的是，不少考生卻沒有注意到。即使從應試考慮，以這道題反思教學也很有價值。

新課程的專題教學分為政治、經濟、思想文化三個模塊，該題明顯屬于必修的經濟模塊，聯系選修的改革模塊，達到中外關聯的效果。用專題教學使學生系統掌握中外近代化的知識的確有一定難度，但是，無論采用什么樣的課程體系，不改變知識教學的傳統，學生就只能是簡單機械地記憶了一些知識。從該題考生的解答中，不難發現，他們知道的史實并不少，記憶的準確性也不差，缺少的是理解基本線索。必修2中的專題“近代中國經濟結構的變動與資本主義的曲折發展”，包括了該題涉及的19世紀中期中國近代化的特點：學習西方主要限于器物層面，

洋務運動就是只學辦廠。當然，這個專題太側重民族資本主義問題，19世紀中期的分量太輕，容易被忽視。但是，近代化畢竟是近代史的基本視角，無論如何，在復習課中也應該以此歸納知識，認識基本線索。學生頭腦中沒有基本線索，知識就是零散的，他們就是只知道了一堆史實。選修課中明治維新的過程很詳細，但是如果不引導學生歸納日本近代化的特征，他們仍然也是停留在記憶的水平上，不會聯想中國。認知維度中的理解，在歷史課程中非常重要。不要以為基礎知識就是基本史實，事實性知識是知識的第一個層面，概念性知識是知識的第二個層面。記憶了事實性知識，知識是零散的；理解了事實性知識，才能上升到理解概念性知識。掌握了概念性知識，才能運用記憶，解決問題。對基本史實沒有真正意義上的理解，遇到此類試題，看著材料很容易，依然拿不到分數。應試教學不向素質教學轉變，應試也是低水平的。

比較是這道題的特點。比較屬于理解是因為比較不需要解決新的問題，只是將兩個可比性的現象放在一起，查明相似性和差異性。一般來說，試題要求比較的歷史事件都以學生熟悉的為基礎，至少在兩個可比性的事件中有一個是學生熟知的。在該題中，明治維新是選修課一個單元4節課的內容，相對必修課程中中國19世紀中期近代化的內容，明治維新是學生熟悉的，但中國近代史的相對內容學生也不應當陌生。試題提取了典型事件，第一問就事論事，大部分考生都能應付；第二問要求放大“比較這一時期中日兩國近代化的主要差異。”假如這第二問變成一道簡答題：比較中國洋務運動與日本明治維新的主要領導者和學習西方的不同特點，可能大部分考生都不會跑題，而該題的測試結果，大部分考生恰恰都在第二問上敗走麥城。究其原因，似乎就是因為比較的角度放在了“近代化”上。這反映出教學“教教材”的傾向依然十分嚴重。高考歷史試題雖然不拘泥于教材的文字表述，但它的基本內容出自于教科書，也就是學什么、考什么。但是，高考畢竟是選拔性考試，不會原封不動地考查對教材知識的記憶。因此，拘泥于教材的教學無法對應高考的要求。“教教材”就是按照教材的系統進行教學，不敢打亂教材的結構。現代化已經是被史學界廣泛接受的一種史學觀念。高中歷史教材不是完全按照現代化史觀編排的，但是，現代化的歷史觀念滲透其中。現在各種版本的教材都沒有按革命史觀編寫，但無論哪種版本都不敢完全脫離革命史觀，否則20世紀的中國史就無法書寫。明白教材的特點才能做到“用教材教”，也就是用不同的視角幫助學生梳理知識，重新建構知識。這說起來容易，做起來難，因為，專題體例的教材實在是高估了學生學習歷史的能力。

要有效提高學生解答材料比較型試題的能力，在日常教學中首先要重視理解。理解是對歷史進行概括、抽象的前提。要全面、準確地理解教科書上所表述的歷史現象，用歷史概念、歷史發展的階段特征建構知識。新課程高考命題越來越關注基本的學習素養、學習能力，命題不能不大量使用材料，創設情境。從高考反思教學，要避免就題論題，應當更多地思考如何改進教學，提高教學水平。

責任編輯任世江