香港新學制高中中國歷史課程探微

李 莉

【關鍵詞】香港，新學制高中，中國歷史課程，特色

【中圖分類號】G63【文獻標識碼】B【文章編號]0457—6241(2009)17—0064—06

經過近五年的精心準備，從2009年9月起，香港三年制高中在中四年級正式實施。與之前的四年制高中中國歷史課程相比，新學制高中中國歷史課程宗旨與目標頗具特色，構架更注重與初中教育、高等教育及就業出路的銜接，構建了多元化的教學模式和富彈性的評估模式。

一、課程宗旨與課程目標

1課程宗旨

2007年，課程發展議會與香港考試及評核局聯合編訂了《個人、社會及人文教育學習領域——中國歷史課程及評估指引(中四至中六)》。該指引明確指出，本課程的宗旨，是讓學生能夠：

(1)理解重要歷史事件的由來、發展及相互關系，從而掌握事物的變革軌跡及發展趨勢，幫助他們能以古鑒今，策劃未來；

(2)整理、綜合及分析相關的歷史資料，運用歷史探究的方法，提升個人思辨及評價史事的能力；

(3)培養解難、內省、批判及創意思維等技能，提升他們處理日常生活事務及參與社會決策的能力；

(4)培養積極的人生態度，培育個人對社會、國家及民族的責任感；

(5)體會中外文化交流的意義，欣賞中國文化的特質與價值所在，建立民族認同感，尊重不同的文化與承傳。

這里有三大亮點值得關注：

一是“以古鑒今，策劃未來”。過去的中國歷史科課程宗旨中也有“以古鑒今”的表述，但強調的是“體會人類社會之古今變革”或“體會中國歷史的古今變革”。換言之，強調的是“過去——現在”的聯系。新學制高中中國歷史課程宗旨將其提升到了一個更高的層次，認為中國歷史科的學習除了能對史事的發生與變化有“識見”之外，更應能利用史事來詮釋現在，展望未來——“探索國家未來的發展路向”，“更能切合社會對未來人才的期望”，“幫助他們(學生)為日后從事歷史研究與服務社會奠定下良好的基礎”。這就將學生高中階段學習中國歷史課程與策劃國家、社會、個人未來的發展緊緊聯系在一起，強調“過去——現在——未來”的聯系，使學生意識到對中國歷史課程的學習更具現實意義。

二是“培養解難、內省、批判及創意思維等技能”。過去的香港高中中國歷史課程宗旨在能力培養方面關注的是“培養思辨及評價史事之能力”，但是，中國歷史博大精深，歷史知識浩如煙海，從過去的教學實踐看，學生“對紛陳的史事常會感到困惑及混亂”。如果學生心中的謎團沒有解開，他們就無法形成對史事客觀公正的認識，那么要提高學生的“思辨”和“評價史事”的能力就成了一句空話。鑒于此，新學制高中中國歷史課程“指引”將之前的“空話”改為一套更符合認識規律的方法，并指出，中國歷史課程的教學，首先應幫助學生解開心中的謎團，了解史事發生的各種復雜關系，培養學生“解難”的能力，并在此基礎上，對史事進行批判和內省，培養學生的創意思維技能。只有這樣，才能真正實現“以史為鑒”“繼往開來”的研習歷史的主要目的。因此，從某種意義上說，將“培養思辨及評價史事之能力”提升為“培養解難、內省、批判及創意思維等技能”，從一個側面反映了新學制香港高中中國歷史課程理念在朝務實、科學的方向發展，這對香港高中中國歷史課程提出了更高的要求。

三是“欣賞中國文化的特質與價值所在”。對于中國文化，過去的香港高中中國歷史課程宗旨的表述一般為“認識中國傳統文化”“了解歷代治亂興衰、重要制度、學術思想等各方面之基本史實”。新學制高中中國歷史課程宗旨將“認識”“了解”改為“欣賞”，無形中拉近了中國文化與香港高中學生之間的距離，以愉悅的心情“欣賞”中國文化，更易建立民族情感，形成對國家、民族歷史發展的認同感。

2課程目標

最新編訂的高中中國歷史課程及評估指引明確指出，本課程的目標，是讓學生進一步：

(甲)建構歷史知識

★了解中國政治歷史的面貌與治亂因由、社會和民族的發展狀況與演進關鍵；

★掌握歷史與文化的承傳變化，從而對當前生活的背景有更深刻的體會。

(乙)掌握研習歷史的技能

★以歷史思維分析歷史人物和歷史事件的相互關系、事態的演變脈絡等，從而深入了解歷史現象，并據此建構個人的史觀；

★采用探究式學習的路向及歷史研習的方法，層層遞進，由理解至綜合，由解難至創造，在學習的過程中進行知識的遷移，從而建立面對社會和人生問題時所需要的分析、判斷、應變及實踐等能力，以期在未來更具能力參與社會事務及處理個人問題；

★運用各種探究方法整理史料，建立概念，以及借著通暢的語言、文字表達學習歷史的成果。

(丙)培育積極的態度和價值觀

★．隋智并重，在研習民族融和的過程、國家發展的歷史，以及歷史人物的言行時，在移情共感及獨立思考的過程中，提高對國家和民族的認同感和歸屬感，建立優良的品德和公民意識等；

★兼容并蓄，通過學習中國與世界其他民族、國家交往的歷史，培育有容乃大的胸襟，懂得欣賞及尊重其他文化體系的特質與價值，以期在全球化的世界里具有更廣闊遠大的視野。

這一目標較之前的課程目標更加明確，條理也更加清晰。回歸祖國前后，課程發展議會共編訂了《中國歷史科課程綱要》中四至中五(1997)、高級程度(1992)和高級補充程度(1991)三個高中課程綱要，2003年又編訂了《中國歷史科課程及評估指引(中四至中五)》。雖然每一次課程綱要或課程及評估指引都明確規定了課程目標，但是，少則五六條，多則十條，每一條之間缺乏嚴密的邏輯性。新學制高中中國歷史科課程目標的亮點，就是將其定位于建構歷史知識、掌握研習歷史的技能以及培養積極的態度和價值觀三個層面，并對每一目標的具體要求作了較為詳細闡釋，這樣，課程目標更加明確，層次更加分明，條理更加清晰，邏輯性更強。

二、課程構架注重與初中教育、高等教育及就業出路的銜接

本次香港高中中國歷史課程改革最顯著的特點，是在“釋放空間”的大前提下，慎重地制訂了課程構架和課程內容，使其更具特色。突出地表現在，香港新學制高中中國歷史課程非常注重與初中教育、高等教育及就業出路的銜接。

1課程內容方面的銜接

進入高中之前，學生在小學常識科、初中中國歷史科、歷史與文化科、綜合人文科等課程的學習中(特別是初中階段)對中國歷代治亂興衰的沿革以及中外文化交流進行了系統的學習，對中國歷史和中華文化都有一定的了解。以此為基礎，新學制高中中國歷史課程將學習內容分為“歷代發展”和“歷史專題”兩部分。

“歷代發展”為必修部分，該部分建基于2004年9月實施的中四至中五中國歷史課程，分為甲部和乙部兩個部分。甲部自夏代至十九世紀中葉，分為夏商周、秦漢、魏晉南北朝、隋

唐、宋元明清(至鴉片戰爭爆發前夕)五個時期；乙部自19世紀中葉至20世紀末，分為鴉片戰爭至辛亥革命、辛亥革命至中華人民共和國成立、中華人民共和國成立至20世紀末三個時期。每個時期選取能突顯該時期特色的課題供學生學習，著重從時間角度縱向探討中國歷史的發展脈絡，讓學生對中國歷史的整體發展有一個比較全面的了解。

必修部分的設計特色之一是采取“點”“線”“面”組合模式。“點”是歷史事件，“線”是歷史事件之間的聯系，而“面”則是歷史現象的具體內容。通過這種組合模式，讓學生以“面”的模式研習某時期的歷史特色，再以“線”的模式，貫串各個課題，使歷史知識既不流于空疏零碎，又不失時序脈絡。必修部分的設計特色之二是“詳近略遠”模式。這種模式強調近現代史的學習，尤其是對乙部課程，即“19世紀中葉至20世紀末”這一時段的學習。

“歷史專題”為選修部分，是對中國歷史專題的探究，其設計原則是讓學生先對有關專題有一個概括性的認識，然后以“個案研習”的模式進行較深層的探究。該部分以主題式設計為主，讓學生從不同的角度、不同的視野認識中國歷史，包括“20世紀中國傳統文化的發展：傳承與轉變”“地域與資源運用”“時代與知識分子”“制度與政治演變”“宗教傳播與文化交流”及“女性社會地位：傳統與變遷”六個主題，學生可以根據個人的興趣愛好和能力選修其中的兩個專題，從文化層面橫向認識并深入研習中國歷史的不同方面，這可以拓展學生學習和探究中國歷史的空間，開闊其歷史視野，培養其正確的歷史觀。

可以看出，“歷史發展”部分秉承初中階段將中國歷史課程分為甲部和乙部的傳統，但是，突破了初中階段以朝代為線索的課程設計框架，著重突出不同歷史時期的主要特點，以期與高等教育“通史式”的中國歷史課程的銜接。“歷史專題”部分則在初中乙部課程，即文化史專題學習的基礎上，在更為廣闊的層面上從文化、地理、人物、制度、宗教等方面，讓學生認識中國歷史的多元面貌。

2能力培養方面的銜接

香港中國歷史科一向重視思維訓練，重視探究能力的培養。初中階段，倡導教師引導和學生主動研習相結合，學生通過“認知、理解、歸納、綜合分析及評論等漸進模式學習歷史”。而高中階段，“采用探究式學習的路向及歷史研習的方法，層層遞進，由理解至綜合，由解難至創造，在學習的過程中進行知識的遷移，從而建立面向社會和人生問題時所需要的分析、判斷、應變及實踐等能力，以期在未來更具能力參與社會事務及處理個人問題”。可見，基礎教育階段的香港中國歷史課程，主要是初步培養學生學習歷史的基本能力，而高中階段，則是在鞏固初中階段基本技能的基礎上，著重訓練學生啟疑、批判、評鑒、反思、辨偽等較高層次的思維能力，這不僅為將來接受高等教育的學生能夠綜合運用各種專門的史學方法打下堅實基礎，同時也為他們參與社會事務和解決人生問題提供了知識及能力的儲備。

3價值觀方面的銜接

初中中國歷史科課程綱要明確規定：“歷史教學不僅是為增進知識，也為了培養品德教育。學生可透過對歷史人物的認識，學習他們的嘉言懿行，以培養良好的操守及對團體、社會的責任感等”，并“建立對民族及國家的認同感及歸屬感”。新學制高中中國歷史課程在價值觀培養上，繼續注重“培養積極的態度和價值觀”，但在“情智并重”的基礎上，更加突出“兼容并蓄”，“培養有容乃大的胸懷”，使學生具有“優良的品格”，“具有責任感與正面的價值觀，善于自我管理、與人協作，發展和諧的人際關系，并尊重他人的價值取向”，等等。這些不可缺少的品德和態度都有助于學生日后更好地接受高等教育和服務社會。

總而言之，教育的主要目的，就是要培養學生適應生活，創造未來的能力。香港新學制高中中國歷史教育注重培養學生從多角度對歷史事件、歷史人物、歷史現象等方面進行探析，要求學生具備研習歷史的正面態度和技巧，為學生進入高校學習歷史、中國語言及文學、新聞、宗教、哲學、經濟、社會學、心理學以及文化研究等課程打下牢固的學術基礎。同時，通過對中國歷史人物的研習，也為學生加強個人品德修養，日后從事文物保護、文化旅游、文物考古、檔案管理及編輯出版等工作打下良好基礎。

三、構建多元化的教學模式和富彈性的評估模式

香港歷史教育界認為，中國歷史的學科知識包括史實知識、史論知識和歷史探究方法的知識。史實知識是指歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、影響等，這是中國歷史學科的基礎。史論知識是指運用歷史思維和史學方法對歷史人物、歷史事件和歷史現象進行綜合、概括，并對歷史事件的內在聯系進行認識。歷史探究方法的知識是指批判具有偏見或主觀的歷史資料的程序知識，以及建構歷史知識與史論的方法。這種知識的學習也是培養學生歷史思維能力的重要過程。因此，教師應根據不同的知識層面，靈活結合不同的教學取向，采取多元化的教學模式，以提升學與教的效能。

1直接傳授式教學模式

直接傳授，是一種在短時間內有效講述中國歷史的方法。采取這種教學模式，可以幫助學生掌握基本的歷史知識及研習歷史的技巧，鞏固學生的學習基礎。

在香港以往中國歷史的學習中，低年級學生主要著重于對史實知識的學習，教師的教學以詳細交代史事的由來與發展為主。高年級學生除了學習史實知識外，還重視對史事的評價，但學生最終還是需要教師以權威性的講授來做“定論”。因此，有人認為，直接傳授式教學模式必然會導致學生死記硬背和重述他人的觀點，少有自行探究的空間，很難發展獨立思考和判斷能力。然而，新學制高中中國歷史課程認為，正確運用直接傳授式教學模式，也能達致預期的學習成效。不過，也同時指出，“運用這種策略時，教師須在課前有充足準備，以教科書或事先預備好的材料作媒介，以語言講述為主，將歷史概念深入淺出地向學生說明”。教師清晰而又富感情的講述，不但可以澄清學生容易誤解的地方，而且可以提高學生的學習興趣，例如，20世紀的近代中國，面對各種內憂外患，學生對紛陳的史事常常會感到困惑，甚至思路凌亂。這時，如果教師以清晰的思路和富有感情的語言進行系統的、有組織的講解，將那些對中國有重要影響的歷史事件之間的聯系講解清楚，就可以讓學生以宏觀的視野了解事件的來龍去脈。而教師通過播放相關的紀錄片，也可幫助學生在短時間內具體了解有關歷史時期的史實。此外，教師也可以通過直接講授的方式向學生示范歷史學習的技巧，幫助學生學會學習，使之終生受益。

2探究式教學模式

香港歷史教育界關于探究式教學模式有不同的提法，有稱之為“探究式學習模式”，認為“探究式的學習模式，是讓學生經歷體驗和運用思考力來學習歷史，這樣，學生并非死記硬背也

能汲取知識，同時，學生可運用歷史思維能力組織知識，建構知識”。而新學制香港高中《中國歷史課程及評估指引(中四至中六)》則稱之為“探究式教學”，認為“探究式的學與教取向，重視學生的學習過程。教師透過規劃多元化的學習活動，引發學生思考和解疑，從而獲取新知識與掌握探究史事的能力”。

歷史往往是一大堆已成定案的瑣碎資料，探究式教學模式的意義在于要從歷史研習的過程中，依據學生不同的生活經驗和知識儲備，從多角度洞悉歷史，對歷史人物、歷史事件或歷史現象進行獨立思考，讓學生發現問題、探討問題、研究問題以及解決問題。學生在探究過程中，必須運用各種思維，辨訛踢偽，思考不同史事之間的因果聯系，并嘗試對歷史人物、歷史事件、歷史現象等作出客觀的評價。因此，該模式能使學生積累不同的學習經驗，激發學生的學習興趣，讓他們接觸不同種類的史料，并加以搜集、整理、組織、辨析、推論，最后以史料為證據，提出自己對歷史人物、歷史事件、歷史現象的觀點及解釋，解決有關問題，從而有效地訓練學生的高階思維能力。

探究式教學模式重視學生的學習過程。學生可以擔任主導的角色，而教師則擔當引導者和說明者的角色。為了讓學生建構知識和具備解決問題的能力，“教師應幫助學生根據各種證據合理地進行質詢和批判。師生或同學之間的不同意見，只要言之成理，持之有據，都應接納。教師作總結時，不把自己的意見視作最佳答案，而應當透過合理的分析和引導，為學生提供更寬闊的思路、更廣闊的視野和更多元化的選擇”。

香港大學教育學院簡麗芳博士在授課講義中，以一簡圖表示探究學習的流程。下圖是根據簡博士的設計，以《秦“廢封建，行郡縣”能否幫助鞏固中央政權?》為探究議題，展示的探究學習的步驟：

3評估模式

香港課程改革文件認為，評估是課程、教學法及評估循環中不可或缺的一部分。評估包括搜集學生學習的顯證、詮釋資料，以及判斷學生的表現，借以向學生、教師、學校、家長、其他持分者，以至教育制度提供回饋。

香港高中階段的評估有兩個主要目的，一是“促進學習”，二是“了解學習成果”，與之對應，將評估分為進展性評估和總結性評估。高中階段的評估有兩種主要的組織者，一是“教師和學校”，二是“香港考試及評核局”，與之對應，評估又分為校內評估和公開評核。

盡管上述關于評估的劃分標準和理念有所不同，但實踐上是相輔相成的。進展性評估主要是通過持續地審視學生學習的進展，從而全面了解學生的表現，并給予適當的回饋，以改善并促進學生的學習；總結性評估通常是在經過一段較長時間的學習之后，如在學年終結或在完成一個學習階段之后進行的，其目的就是要讓學生清楚地知道自己學到了什么，達到什么水平，并借此認識到如何鞏固所學。

一般來說，進展性評估是經常進行的，它所關注的是較小的學習點，校內評估以進展性評估為主；而總結性評估關注的是較大的學習面，公開評核以總結性評估為主。

下面按第二種分類標準對新學制香港高中中國歷史課程評估模式作一介紹。

(1)校內評估

在香港，校內評估是指三年高中教育期間，教師和學校采用的評估措施，它是學與教過程的一部分。校內評估的首要目的是促進學生的學習，因而以進展性評估為主。

校內評估活動是多元化的，如課堂活動、專題研習、家課(家庭作業)、測驗及考試等，其中課堂活動又包括小組討論、角色扮演、簡報、辯論以及其他師生互動的學習活動。但是，不管是哪一種形式的校內活動，都堅持以學生為本，照顧學生個性差異，鼓勵學生成為獨立的學習者，力求透過多元化評估活動，使學生在理解、分析、應用、綜合和評鑒史事方面的能力有所提高。

校內評估強調學生學習中國歷史的“過程”，鼓勵學生積極融入到學與教的過程中。其最大特點是照顧不同學生學習能力和興趣愛好的差異，教師通過不同難度、模式多元化的評估活動，確保能力較強的學生可以盡展潛能，而能力稍遜的學生亦可得到鼓舞，從而保持他們對學習的興趣和繼續追求成功的學習熱忱。與此同時，教師也可以從中檢查并改進自己的教學策略，以期達到促進師生共同發展之目的。

(2)公開評核

新學制高中中國歷史課程的公開評核包括公開考試(筆試)和校本評核，其首要目的是對學生的學習進行總結性評估。

相對而言，公開評核是為各校學生舉辦的評核，因而其主體部分的公開考試一般由香港考試及評核局舉辦；而校本評核是指在學校進行，并由任課教師評分的評核項目。原則上，校本評核考查的重點應是公開筆試未能考查的知識、能力與概念。

新學制香港中學文憑中國歷史科評核設計如下表：

由此可見，香港新學制高中中國歷史科的評估模式中，無論是校內評估還是公開評核，都是極富彈性的，能較好地把學生的學習與教師的教學完整地結合起來。校內評估著重進展性評估，充分照顧到學生個性、興趣、認知、需要、動機、態度和情意等方面的多樣性，任課教師運用多元化的教學及評估策略，使表現稍遜的學生能及早改進，提升水平，而能力較強的學生則能精益求精，追求卓越。公開評核采取公開考試與校本評核相結合的模式，雖然整體而言具有總結性評估的目的，但由于校本評核涵蓋了進展性評估的元素，這樣能最大限度地保證評估的公平、客觀及可靠，避免“十年磨一劍，一考定終身”的偶然性，使校內評估與公開評核相得益彰。