老師，我想告訴你

徐紅飛

■老師，我想告訴你

——為什么我想知道的，你偏偏不說？

那天，你教我們學習《林沖棒打洪教頭》。課上，你讓我們自由提問，把不懂的問題寫在紙上交給你。我們每個小組都提出了很多問題，到現在我還記得我提出的那個問題：東京是什么地方，為什么那里有這么多的中國人？下課后，我問了其他同學，還有幾個同學也和我一樣提出了這個問題。我以為接下來的第二節課你一定會解答。可是直到結束，你都沒有提到這個問題，我有些失望。我知道也許這個問題在你看來很幼稚，可我不明白，為什么我們想知道的你總是不說？上《清平樂·村居》時，我提問“誰最喜小兒無賴？”你沒有解答；上《祈黃羊》時，我提問：“這么大一個國家怎么會選不出一個中軍尉？”你沒有解答；上《天鵝的故事》時，我提問“老人沒有開槍，是不是僅僅因為被感動了？天鵝在湖上，老人開槍怎么才能拿到天鵝？”你還是沒有解答……

【反思】課堂教學中讓學生質疑，教師“以學定教，順學而導”，是為了更好地發揮學生的自主性。然而，如何對待學生提出的問題？是揀選所謂“有價值”的問題而忽略其他，還是逐個解決？又如何判斷什么是有價值的問題？是老師說了算，還是學生說了算？

學習是個性化的，對于個體而言，他不明白的問題難道不是有價值的嗎？當然，教學面對的不僅是個體，還有群體，如何解決個體和群體之間的這種矛盾？難道非要以犧牲個體滿足群體為代價嗎？這同樣不符合“讓每一個學生得到發展的”終極目標。

我們完全可以做到兩者兼顧。以上例而言，教師可以先對學生提出的問題進行小組交流，讓一些個體個性化的問題在小組中被解決掉，如果小組也不能解決，那就意味著這個問題已經不是個體的問題了，盡管教師沒有預設，也應把它作為共同的問題拿出來全班交流解答。

學生畢竟是孩子，我們不能僅以自己的閱歷和經驗預設問題，而應走到孩子中間去，讓孩子敞開心扉，你會發現孩子提出的問題遠非我們所想象的那樣。

質疑、預設，讓我們走進孩子的心田。

■老師，我想告訴你

——我讀不出來

《船長》教學片段

師：20分鐘很快過去了，“諾曼底”號上的乘客和船員都安全脫險了，可是指揮他們脫險的船長又怎樣了呢？請大家自己讀一讀課文最后兩段。

師：同學們，讀了這段話，此時你的心里有哪些感受？誰來說一說？

生：我感到心里很悲痛。

師：為什么？

生：哈爾威船長很偉大，他救出了所有的人，可是自己卻犧牲了。

師：說得好，請把你的感受讀出來。

（生沒有讀出悲痛的感受）

師：大家覺得他讀出了“悲痛”的感受嗎？沒有。你能讀得再“悲痛”一些嗎？

……

老師，我就是那個讀不出“悲痛”感受的學生。請原諒我，不是我不愿意讀，而是我真的讀不出來，平時我的朗讀就不怎么好，那天我已經很努力地去讀，但還是沒有達到你的要求，當時，我真想地上有個洞鉆進去。

【反思】“感悟”包含了“感”和“悟”兩個層面。只有充分經歷了對語言文字的“感”（理解、分析、想象、品味），才能有所“悟”。缺少對語言文字的“感”，“悟”只能是空中樓閣，或無病呻吟。

案例中，學生似乎已感受到船長的偉大和人們的悲痛，然而再讀一讀這兩段文字，“一句話也沒有說，一個手勢也沒有做”“人們凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大海”，這些語言文字的背后包含了船長多少的內心活動？如果不帶著學生品味這些語言文字，學生對“偉大”“悲痛”的感受真能發自內心嗎？學生真能把這種感受通過朗讀表現出來嗎？

“你讀得還不夠悲痛，能不能讀得再悲痛一些？”每每聽到這類的話語，我的心里總會產生說不出的難受。我們叫孩子悲痛，他們就能悲痛？我們叫孩子高興，他們就能高興？我們叫孩子有感情，他們就真能有感情？朗讀，此時除了純粹的技巧，還剩下什么！

再者，學生心有所感，一定要或一定能語有所達嗎？當我們聽到孩子用心用情地讀課文，盡管讀得不太好，沒有把應該表現的情感表達出來，難道就不值得肯定嗎？

朗讀，請多給孩子一點包容。

■老師，我想告訴你

——我猜不出來，你究竟要我們說什么？

《孔子游春》教學片段

師：默讀全文，你覺得孔子是一個怎樣的老師？

生：我覺得孔子是一個師生情誼很深的老師。

師：孔子還是一個怎樣的老師？

生：孔子是一個很會教育學生的老師，他讓弟子從議水中明白了做人的道理。

師：是的，再看看，孔子還是一個怎樣的老師？

生：孔子是一個偉大的老師。

師：孔子游春，讓弟子自己明白了一個做人的道理，你覺得這是怎樣的一個老師？

……

老師，孔子是一個怎樣的人，你到底想要我們說什么？我們實在猜不出來！

【反思】閱讀教學是師生與文本對話的過程，毋庸置疑，教師的主導作用是“對話”有效的充分保證。話題的提出，興趣的激發，思維的點撥，價值觀的引領，皆離不開教師的正確導向。因此，如何發揮教師的主導作用至關重要。正因為如此，我們不得不注意“導”的時機、“導”的方式和“導”的度。實踐中，我們往往過于注重導的時機和方式，而忽視了導的“度”。導的過少，教學很容易滑向放任自流，導的過多，課堂又可能成為教師的一言堂，“對話”流于形式，成為閱讀教學可有可無的裝飾，甚至將“對話”淪為教師出題，學生猜謎的過程，最終的答案老師說了算！

“孔子是一個怎樣的人？”其對話無疑就是學生在猜謎的過程，“謎底”是“孔子是一個循循善誘的老師。”學生猜不出來，教師不是有效點撥，引導學生再親歷一次閱讀過程，而是不斷讓學生猜，最終的結果教師只能自己揭曉“謎底”。

請把握“對話”的“度”，莫讓對話成猜謎！

■老師，我想告訴你

——為什么課堂上你表揚我說得好，可作業本上卻被打成“×”？

那是一次公開課，你教我們學習《天游峰的掃路人》這篇課文。

課前，你告訴我們有很多老師來聽課，上課時要積極舉手發言，給咱們班、咱們學校爭光。于是，在課堂上，我們個個躍躍欲試，爭著舉手，唯恐下課后你來“秋后算賬”，連我這個平時性格內向的學生也舉了好幾次手。雖然你只喊了我一次來回答問題，但到現在我還清楚地記得當時的情景。

你問我們：“讀了課文，你覺得這是一個什么樣的掃路人？”我舉手了，你喊了我。我說：“這是一個樂觀自信，豁達開朗的老人。”你表揚我：“很好，你一下子抓住了這位老人的性格，這就是他的人生態度。”聽了你的表揚我很高興。課后，你布置了一道練習題：你覺得這是一個什么樣的老人？我按照上課時的發言完成了這道題目，沒想到你卻給我打了一個鮮紅的“×”。后來你評講作業時我才知道原來答案一定要按照你的要求寫成幾點：

（1） 這是一個純樸、健康、慈善的老人。

（2） 這是一個熱情好客的老人。

（3） 這是一個自強不息，豁達開朗的老人。

雖然我知道你這樣做是為了我們好，但是我還是不明白為什么你要在課堂上表揚我，而不是告訴我“這樣回答還不夠全面，還可以看出老人是一個怎樣的人？”我還不明白為什么答案一定非要像你這樣全面才算正確？我真不知道以后我還敢不敢站起來發言……

【反思】在我們追求學生“標準答案”的同時，我們是否扼殺了學生的積極性，泯滅了學生的個性和創造力？養成了學生的依賴性？

推進語文課程改革，落實素質教育，我們已沒有冠冕堂皇的理由說這是為了提高學生的學習成績和能力。

語文教學請慎用“標準答案”。

■老師，我想告訴你

——你說作文要寫出真情實感，可是又說作文高于生活，我該怎么寫？

那一次，你讓我們寫作文，題目是《一件小事》，要求寫出真情實感。我寫的是我和幾個同學下課時砸沙包，我把同學的沙包砸飛了，怎么找也找不到，結果同學讓我賠他一個沙包。我很生氣，不就一個沙包嗎？后來，我賠了他一個沙包，但再也不想和他一起玩了。

結果，你給我的作文打了70分，你還找我談話，告訴我：作為五年級的學生，我們要知道作文材料要從學習、生活中來，但是作文高于生活，不能實際是怎么樣就怎么樣寫，寫成作文時要根據情況適當加工。這樣一個材料你可以把自己換成別人，然后在結尾時對這件事情發表自己的感想，為了一個小小的沙包失去了同學之間的友誼，這值得嗎？

后來，我尊重你的意見把“我”變成了別人。可是，老師，我不明白你不是讓我們要寫出真情實感嗎？明明就是我，怎么能變成別人呢？事實就是“我很生氣，再也不想和他玩了”，怎么能寫成不要為了一個沙包失去同學之間的友誼呢？如果真要這樣說，也應該由讓我賠沙包的同學說呀。

【反思】《語文課程標準》指出：寫作是為了自我表達和與人交流，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。對小學生而言，習作的目的僅僅是為了表達和交流；對教學而言，習作則承載了兩重目的：一是要讓學生會表達交流，樂于表達交流，二是在習作中讓學生學習做人，做一個真人。

“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”

讓我們蹲下來看孩子，少一些束縛，多給孩子一點自由；少一些批評，多給孩子一點鼓勵；少一些說教，多給孩子一份童趣。

作文教學，請讓孩子做一個真人。

（作者單位：南京市小營小學）