淺談知覺整體性在語文教學中的作用

曾經有人用十六個字概括了語文教學中存在的種種弊端：零敲碎打、段自為戰、相互脫節、合力分散。這十六個字很準確地描述了語文教學過程中那種分割式的教學方法，在講讀教學中，把一篇課文的各個段落孤立地分析；能力訓練中，重讀寫，輕聽說；文體教學中，重議論，輕記敘說明；課內外教學中，重課內，輕課外。凡此種種，都是不注重教學的系統性，不注意學生認知中知覺的整體性，是違背學生的認知規律的。筆者認為，在語文教學中，首先要使學生得到知覺的整體性把握。

所謂知覺的整體性，是指知覺的對象是由不同部分構成的、既有多種屬性又具整體性的事物，人對對象的感知并不是表現為許多個別孤立的部分，而總是作為一個知覺整體進行感知的。因此，講讀教學中應注意系統性、整體性；能力訓練中要注意聽、說、讀、寫的綜合性；文體教學中既要注意抓住特征又要全面綜合；課內外教學應同時重視，使之相輔相成，才能符合整體知覺事物深入認識的規律。

知覺的整體性得惠于過去的知識經驗，因而系統的知識積累極為重要。例如我們在教學生如何寫景的時候，把一學期所教的20篇記敘文中的寫景部分作通盤考慮：描寫景物特征的，集中在某幾篇中教；注意寫景觀察點如遠觀、近看、平環俯仰而視等的，集中在某幾篇中教；多角度寫景的，集中在某幾篇中教；寫景與人物、與主題、與情節發展緊密相關的又集中在某幾篇中教，最后形成一個全面綜合的整體，學生獲得如何寫景的整體認識，教學上達到了較好的教學效果。

一直以來，我們某些教師在教學中不尊重學生的心理規律，不尊重學生閱讀時的個體情感體驗，而是作冷靜客觀地知性分析，肆意肢解課文，不能形成知覺的整體性。以文學課文教學為例，長期以來我們受前蘇聯文學教學的“三段教式”的影響，那就是：起始———解釋字詞，介紹背景與作者；分析———分段講讀，分析課文線索等；結束———歸納主題、寫作特點。這樣的模式，千篇一律，把學生的悟性與情感都淹沒在冰冷冷的課文分析之中。這種分析，只見部分，不見整體；只見部分的拼湊，不見部分與部分、部分與整體的有機聯系。而在分析中，限制學生的思維發散，力求精確性，實則是越教越模糊，越教越零碎，越學越乏味。

馬克思曾在《政治經濟學批判導言》中闡述，人的認識過程是從感性到知性再到理性的，即從渾沌的關于整體的表象開始（感性）——分析的理智所作的一些簡單的規定（知性）——經過許多規定的綜合而達到多樣性的統一（理性）。傳統的教學方法沒有把握人的認識的這種統一性過程，而是斬頭去尾忽視兩端的知性分析方法，它的特點是強調部分間的區別而忽視聯系，強調理智而忽視感情，強調事物的普遍、同一而忽視特殊、多樣。這種方法往往把一篇課文中能以整體知覺的具體內容拆散開來，然后孤立地講解一個段落、一個層次，而融合在課文整體結構中的情境、意蘊等被粗暴分割而破壞殆盡。黑格爾說：“知性不能掌握美。”所以，一定要注意知覺的整體性，否則，文章的意蘊、情味、境界乃至主旨、情感內涵等就不能夠獲得。

以魯迅的小說《故鄉》為例，很多人在教學時只是局囿于作品的結構線索：回故鄉——在故鄉——離故鄉，著重于分析閏土形象的前后變化，以揭示主題，這固然是不錯的。但單從結構線索上來分析課文只是把握了形式因素，閏土形象的變化分析仍只是單一的，不足以從整體上揭示該課的主旨。因而，不必局囿于作品中的主要人物是誰，閱讀一篇小說，主要是把握人物形象，形成對人物的知覺整體性。筆者以為這篇小說寫了一個特定社會的三種人，從而展示這個社會的本質特征。知識分子的“我”的辛苦輾轉，雖然有過書香的富裕之家，現在不得不賣掉老屋漂泊他鄉；農民閏土辛苦麻木，雖然曾是深藍天空中的月下西瓜地里的小英雄，現在已被水旱兵荒折磨得如一木偶；小市民的楊二嫂辛苦恣睢，雖然有過“豆腐西施”的美麗，有過愛與善良，而現在已丑陋如圓規，尖刻惡毒而又偷竊。通過這些形象深刻揭示那個社會的本質。最后寫出希望，希望水生宏兒們有一條新路，有眾多的人走出這一條路來，新社會的曙光已經照臨。

由此我們可以看出，在語文教育特別是課文的閱讀教學中，要使學生真正深入認識，就應該全面完整地打開認識的大門，特別強調重視心理經驗上的整體知覺。所謂教學的整體性，不僅是單純尊重客觀系統的整體性，而更為重要的是主觀心理的整體性，首先就是這種知覺的整體性。

（龍蓮明 廣東 深圳外國語學校分校518112）