合理預設，有效生成

林　郁

顧名思義，所謂預設，就是教師在上課前根據文本和學生的特點事先設計的一些教學環節；所謂生成，就是師生在教學過程中出現的一些不可預知的東西，這些東西可能是學習過程中生成的和學習有關的環節，也有可能是由突發事件和外部環境引起的和教學無關的事情。

生成和預設一直是課堂教學中的一對矛盾統一體。只要是教學，就肯定會有或多或少的預設，而只要實施這個教學過程，也同樣會有或多或少的生成。湯顯祖在《牡丹亭》中設計的“春香鬧學”一出，其實就是一次預設和生成矛盾的生動寫照。只是，在傳統教育重教輕學理念的影響下，我們的目光過多地關注了預設，關注了教師對文本的理解、對教學的設計，從而掩蓋了學生在課堂學習中生成的思考。新課程理念的一個重要特點就是將學生的生成過程托出水面，把它作為一個獨立的環節提到了和預設相提并論的高度。

隨著新課程理論的深入人心，關注教學生成問題的人越來越多，尊重學生生成的教師越來越多，在教學中故意引逗學生促成其生成的教學現象也越來越多，面對生成與預設共榮，教師與學生同舞的課堂現狀，應該如何正確處理兩者的關系，切實進行有效性課堂教學，是我們每一個教師應當思考的問題。

[案例1]

一教師講授蘇軾的《石鐘山記》一文時，出現了如下情況：

師：作者不迷信前人的說法，自己在深夜去探究其得名的原因，這反映了他什么樣的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲從，不迷信權威。

生3：實事求是，勤于實踐。

這時還聽到了另外一個聲音：“他為什么在深夜去而沒有白天去呢？”學生哄然大笑。

[案例2]

一教師講授《南郭先生》，要求學生對南郭先生進行評價，一學生說：“我覺得南郭先生很聰明，因為他會利用機會，看準了齊宣王喜歡聽合奏，就千方百計地混進去。后來看到了他兒子喜歡聽獨奏，就及時地離開了，免得出洋相。這樣的人很明智。”老師說：“你的理解很獨特，我都被你說服了。”然后在黑板上寫下了“聰明”兩個字，于是，南郭先生聰明的特點就印進了學生的心靈。

[案例3]

一教師講授杜牧詩歌《山行》，在上課過程中，教師把全詩抄到黑板上，正在這時，有同學大叫：老師，你的字寫錯了，是“白云生處”而不是“深處”。老師有些羞澀，但還是糾正了錯誤，向同學道了歉，然后他提出一個問題：為什么要用白云生處，而不是白云深處？于是，學生展開了熱烈的討論，有的說是白云升起來的地方，有的說是白云生活的地方，有的說寫出了白云繚繞的景象……學生積極性空前高漲。

[案例4]

一位教師上《坐井觀天》一課，上到對文本主旨的理解這個環節時，大部分學生都認為青蛙改變了坐井觀天的現狀，喜歡外面廣闊的天地，但有一個學生說：“青蛙又跳回去了。因為外面的水污染了，外面的人類又在不斷地捕殺著青蛙，外面的世界其實很恐怖。”

另一位教師聽了后覺得這個延伸的生成很好，就依樣畫瓢地搬過來了，上到最后時，學生依然暢快地談論著青蛙在井外的愉快生活，沒有想到青蛙會跳回井里去。于是，老師在一連串的追問以后，又開始了新的提示：“同學們，外面的世界真有那么好嗎？青蛙怎么不跳回井里呢？”

從以上幾個案例，我們可以了解到一些關于生成的特點：

1.生成往往是學生思維的初級階段。生成是學生在學習文本過程中自我閱讀、自我思考的結果，是個性化閱讀的表現。這種思考有時候尚處于萌芽狀態。但是，如果教師在教學過程中能夠迅速、準確、敏捷地捕捉到這些信息，并將它深入探討，它就有可能成為一種良好的課堂教學資源。例如案例1中的這一個聽起來似乎和討論的話題風馬牛不相及的問題，卻蘊涵了學生對蘇軾創作過程的思考，后來，這位老師和學生一起進行探究和分析。學生們思考積極，討論熱烈，發言踴躍。有的說夜深人靜能更清楚聽到水石相擊的聲音，有的說到了晚上湖水受潮汐現象的影響，流速更快，所以發出的聲音更大…… 最后，大家認為，蘇軾選擇在夜深人靜的時候去探索石鐘山的奧秘，是為了排除其他外界聲音的干擾，從而獲得更真實的資料，這體現了作者科學求是的探索精神。

2.生成并非都是正確的。因為生成僅僅是學生對文本的一些個性化的解讀和思考，學生受知識水平和年齡特點、個性因素等的影響，其解讀不一定就是正確可行的，因此課堂教學中的生成并不都是積極有效的，它也有消極的一面。如案例2所示，雖然新課標倡導“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，對同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊涵著一定的思想情趣和價值取向，《濫竽充數》的故事流傳了幾千年，具有強烈的哲理性和教育性。把它解讀為贊揚了南郭先生的聰明過人顯然是和原文背道而馳的，而教師在大是大非面前不能準確判斷學生思維中偏離了文本主旨甚至有悖于道德常規的成分，一味地鼓勵其生成屈解文本的思想，并以板書的方式肯定了學生的解讀，這對學生和教學來說都是一種不負責任的行為。

3.生成是不可預知的美麗。在一個課堂教學實踐過程中，師生往往會碰到許多與閱讀無關的意外事故，可能是外部環境的原因，可能是學生的原因，也有可能是教師自身的原因，這些因素往往帶有很大的不可預知的成分，但是如果教師在教學中能夠機智處理，同樣能成為良好的課堂資源，案例3中的教師寫了一個錯別字，這是一個疏忽，而學生幫助指出來的時候，教師不但修正了自己的錯誤，而且還以此為話題，開展對詩歌文字和意境的進一步探討，既深化了對文本藝術性的理解，又激發了學生探究的欲望，培養了學生思維的習慣，我們認為，這是一種很好的做法。

4.生成是不能預設的。教學過程是意義建構的過程，具有很強的生成性。因此，有人認為，課堂生成是一種及時性的，非預見的獲得與發展。這里的“非預見”，就是不可預設的，甚至是不可預測的。優秀的教師能把握住那些非預見性的意外情況，巧妙地將那些不和諧的“音符”，轉化為課堂教學主旋律的“輔助音符”，讓它們變成“無法預約的精彩”。但是如果刻意地去追求這種精彩，反而會“畫蛇添足”，案例4中的兩個課例，一個是自然生成的，通過教師的引導，產生了較好的效果，一個是刻意催生的，硬生生地做了，反而給人以“丈二金剛摸不到頭”的感覺，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規律和特點，其實是一種無效的課堂生成。

那么，在教學中，應如何正確處理預設與生成的關系呢？

首先，要提高預設的開放性。生成是師生的“即席創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。因此，教師在預設過程中，要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間，同時還要求教師不要把上課看成是執行教案而是教案再創造的過程，要求教師不要把全部心思都放在教材、教參和教案上，而是多放一點在觀察學生、傾聽學生、發現學生并和學生的互動上，從而隨時隨地地對教學設計做有把握的調整和變更。

其次，要努力構筑對話的平臺。人不僅是課程資源的生命載體，而且構成了課程資源的開發主體，是課程資源開發的基本力量。所以促進教學資源的生成必先重視師生的發展狀態。構筑自由對話的平臺，可以使學生進入積極、活躍的狀態，使學生擁有和體驗做人的尊嚴，享受被尊重的快樂，建立自信和進一步對話的愿望，使師生關系進入一種開放、多元、相互包容的邊緣地帶，促進教學資源的生成，提高教學效率。

再次，要樹立生成意識。課堂教學中孕育著許多教材上沒有的非預期因素，正是這些非預期的因素體現了創造性的教育價值，使教學過程充滿感性化和創造力。教師在教學中應該用動態生成的觀念來調控教學，提高直覺靈感思維能力，隨時準備適應可能出現的種種意外情況，以渴望的心態來期待非預期性因素的出現，尋找生成性教學資源的痕跡。

最后，善于甄別、利用有效的生成性教學資源。不是所有的非預期性都具有開發和利用價值，我們必須借助篩選機制進行過濾，選擇有利于實現教育理想、符合學生身心發展特點的、和教師本人的教學修養水平相適應的進行開發和利用。

總之，預設和生成是課堂教學的兩個層面，從單純地重預設到單純地重生成，再到將兩者有機地結合起來，是一個教師走向成熟的標志。

（林郁 金華 浙江師范大學人文學院321004）