試論師生深層對話達成的途徑

一、提出問題：師生對話存在淺層次的問題

“當前，在語文新課程教學中，學生活躍起來了，但往往教師的引導、引領力不夠，造成課堂教學深度和效度不夠，是值得我們注意的問題。”[1]

《荷花淀》教學案例：[2]

導入：教師通過文字和圖片介紹荷花淀和課文。

初步感知：學生自由閱讀課文，試用一個字概括“小說給你的第一印象是什么？”（生：美）；然后教師展示學習目標（品味語言，感受風格）。

品味語言：（1）觸摸語言——學生讀出自己覺得最美的段落（學生個別發言，朗讀喜歡的段落并說明喜歡原因，教師指導朗讀技巧）；（2）深入品味——學生自讀五位女青年商量探夫的對話，討論人物各自的性格特點（教師指導朗讀技巧，最后總結：女人們是那么可愛美好，在戰爭中成長起來）。

感受風格主題：學生依次討論（1）是什么使這些柔弱的女子也積極投身到這場戰爭中來呢？（2）戰爭是殘酷的，可作者為什么要寫得那么美好呢？（師明確：作者是一個善良的人，文章的美正是他內心深處對美的渴望，對和平的期盼）然后教師讓學生合上課本感受一下內心深處最強烈的呼喚是什么？（生：和平）

教師總結：本節課通過品味語言，欣賞了荷花淀的美景，同時認識了一群美好的女子，感受到了孫犁詩體小說的風格。

本教學案例的“師生對話是比較輕松而充分的，但深層的對話并未展開”[3]，主要表現在以下兩方面：（1）師生交流僅僅停留在“提問——回答”層次，教師和學生的文化積累和智慧經驗都沒有被激活，沒有實現智慧和情感的碰撞，甚至可以說，師生嚴格意義上的“對話”并未發生，看似對答如流，但風過無痕沒有留下深刻的東西；（2）不管是品味語言還是感受風格，學生對問題的討論都停留在表面的層次上，缺少推敲和探究，如：對語言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上，并未進行深入探討。

那么，究竟是什么原因造成了師生深層對話無法達成呢？

二、分析問題：教師角色定位過低

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“實施建議”部分明確提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”[4]“這一閱讀理念，是以現代對話理論作為基礎的。對話理論認為，作者和讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的，互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關系。讀者的閱讀，尤其是閱讀文學作品的過程，正是一種共同參與以至共同創造的過程。所以讀者絕對不是消極被動的，讀者也是文學活動的主體。”[5]貫徹這一閱讀理念，“第一，要重視學生在閱讀過程中的主體地位。……第二，要重視學生的獨特感受和體驗。……第三，教師是課堂教學活動的組織者，學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。”[6]

《荷花淀》教學案例分析：（1）充分重視了學生在閱讀過程中的主體地位，表現在：教師的引導是民主、對話式的，通過不斷提出新問題實現教學內容的轉換和調度，在這種輕松、愉快的環境中，學生的自主性被充分調動起來，他們在閱讀過程中自主品味語言、感受作品的風格，對每個問題的討論都非常積極主動，他們的主體地位表現得相當充分；（2）充分重視了學生的獨特感受和體驗，例如，“品味語言”環節中，讓學生讀出自己覺得最美的段落，這充分尊重了學生的閱讀感悟和閱讀選擇，學生通過有選擇地朗讀能夠體驗情感和美感，品味語言及意蘊，另外，這也是學生對閱讀內容作出個性反應的過程，正說明教師承認了每個學生不同的生活經驗和個性氣質，尊重了學生獨特的感受和體驗；（3）教師角色定位過低，因為在本教學案例中教師只是課堂教學活動的組織者，而沒有成為“學生閱讀的促進者”和“閱讀中的對話者”，表現在，教師的作用只是創設情境，做環節性的導入，導入對語言的品味，導入對人物對話的理解分析，導入對作品風格主題的感受等，這只是一個組織者的角色，離“促進者”和“對話者”還有一段明顯的距離。首先，教師通過創設情境來導入學生的學習，也能對學生的閱讀產生一定的促進作用，但這種促進是很表面的，沒有影響到學生閱讀理解的實質內容，也就是說，這種表面的促進沒有提高學生的理解水平，例如，對語言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上，并未進行深入探討，學生自己閱讀時對文本有什么樣的認識與看法，上課時和課后這種認識基本沒有改變，仍然是直覺性感受，未提升到審美的層次上。其次，從頭到尾教師只是創設情境導入教學環節，一直沒有實質性地參與學生與文本的閱讀對話，也正是因為缺少了教師這一對話者實質性的參與，師生的交流才僅僅停留在“提問——回答”層次，學生一味言說而教師則一味傾聽，這種信息、經驗、情感的流動是單向的，教師和學生的文化積累和智慧經驗都沒有被激活，沒有實現智慧和情感的碰撞，甚至可以說師生嚴格意義上的“對話”并未發生。

可見，師生深層教學對話未能達成的原因主要是教師角色定位過低。在教學中，教師角色只停留在教學活動的“組織者”上，而沒有進一步成為“學生閱讀的促進者”和“閱讀中的對話者”。那么，如何改變這種現狀呢？

三、解決問題：做學生的“益友良師”

既然主要是教師角色定位過低的原因造成了師生深層教學對話未能達成，那么，要想改變這種現狀，必須提升教師的自我角色定位，即，不僅要做教學活動的“組織者”，更要進一步提升自己的角色，成為“閱讀中的對話者”和“學生閱讀的促進者”。

第一，教師獨立言說，真正成為“閱讀中的對話者”。關于教學對話理論，我國學者鐘啟泉先生曾經說過：“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格，這就是‘教學對話原理。”[7]鐘先生又說：“‘沒有溝通就不可能有教學，這是當然的基本公理。失去了溝通（社會交往）的教學是不可想象的。”[8]按鐘先生的理解，教學對話應該是一種溝通，那么要實現這種溝通，前提就是在課堂教學中，教師、學生都有“傾聽”與“言說”的權利，并且都有機會“傾聽”與“言說”，這樣，教師與學生之間的溝通才會發生，教學對話才能實現。根據這一理論，要想實現教學對話，教師的言說權和學生的言說權都是不能忽略的，那么，在學生的言說權已被充分重視的基礎上，教師就應該獨立言說，真正成為“閱讀中的對話者”。具體說來，就是在閱讀教學中，教師以伙伴、朋友的身份深入參與到學生與文本的對話中，以平等的心態與學生一起討論各個問題，適時把自己的看法、觀點及具體理由大膽講出來。這種討論與對話是建立在雙方的地位、身份和心態全都平等的基礎上的，所以，無所謂“一方服從一方”，只有某方的觀點更合理、更深刻；或者，雙方勢均力敵，各自保留自己的觀點。只有這樣，教師才真正成為了“閱讀中的對話者”，教學對話才真正得以實現。

第二，教師發揮“聞道在先”的優勢，成為“學生閱讀的促進者”。《師說》有云：“聞道有先后，術業有專攻。”作為教師，“他的思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平要高于學生”，這種“聞道在先”的優勢就是真正促進學生閱讀的砝碼。在閱讀教學中，學生對問題的探討很有可能只停留在直覺性感受的層次上，例如，《荷花淀》教學案例中，學生對語言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上，并未進行深入探討，學生喜歡一段文字的原因是因為覺得文字所描寫的景色很美，他們卻不會去追問語言本身的一些問題，如，“為什么作者用這樣的文字來描寫荷花淀的景色就能給人一種美感呢？”或者“如果讓你來描寫荷花淀的景色，你會如何用詞造句呢？與作者的用語比較一下也許就能發現作者的高明之處了”。這種有深度的追問性的問題如果非得苛求學生自己提出來，有些不現實，那么，這個提高學生理解水平的重任就自然落到了教師身上。也就是說，教師應該根據學生討論的內容及其水平提出一些相對深刻的問題，使學生的理解水平向著他們理解能力的“最近發展區”靠近。除了提問之外，教師還可以通過資料引入，加深學生對文本理解的深度；通過多元視角拓展、思維方式轉換，拓寬學生對文本理解的廣度，等等。總之，只要能提高學生對文本的現有理解水平，各種方式方法都是可以運用的，教師可以針對學生的具體學情、具體課文自由選擇。

綜上所述，要想達成師生深層對話，教師首先要做學生的“益友”，發揮獨立言說的權利，與學生共同解讀文本，以實現“師生對話”；其次，教師要做學生的“良師”， 發揮“聞道在先”的優勢，給學生適當地點撥與引導，提升學生的理解水平，以達成“師生深層對話”。

注釋：

[1][2][3]王榮生.走進課堂——高中語文（必修）新課程案例評析[M].北京：高等教育出版社，2006：25、18-23、25.

[4]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001：17.

[5][6]教育部基礎教育司組織，語文課程標準研制組.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002：54、55.

[7][8]鐘啟泉.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：210、272.

（肖湖艷 昆明 云南師范大學文學與新聞傳播學院650091）