讓文章的本身去教育學生

時下，在語文課堂上，“泛人文教育”到處可見，應該引起我們的重視。這里所說的“泛人文教育”，其特征有二：一是教師從課文中拎出一兩個問題，讓學生討論，而有些問題與課文主旨并不相干，給人的感覺比較泛；二是學生討論時，遠離文本，脫離語言，言不及義，內容比較空。一節課下來，人文內容是什么，要點在何處，精彩在哪里，學生心中都沒什么印象。對此，許多老師提出：語文教學需要恢復“原生態”，還教學之本來面目，應在引導學生研讀課文、揣摩語言方面狠下功夫。于漪老師就說，無論是進行人文教育還是培養學生語文能力，“語文課就是要和語言文字親切、親密、親愛，而不是把它冷落到一旁”。

近些年來，語文教學中的人文教育受到人們極大關注。這種關注是時代發展的必然。我們都清楚，21世紀是信息化的世紀。科學技術神奇般的發展，在給社會帶來諸多便利的同時，也帶來不少負面影響。而突出的問題就是物質文明進步與精神文明提升之間的不平衡。膨脹的物欲及其文化擠壓著人們的心靈。許多人的精神生活越來越粗鄙了，他們除了金錢與時尚對什么都不感興趣。針對這種社會現象，有學者深切指出：“人們但知追求物欲而忽視了精神上的修養，于是沒有理想，沒有目標，茫茫而無所措、無所從。人心如此，國際如此，人類再不回頭，終將走入沒頂的深淵。”[1]而如何化解人類的這一沖突，已經成為當今世界各國所面臨的一個嚴峻的課題。當然，“化解”不單是學校教育方面的事情，但是，學校作為培養新一代綜合素養的基地，它承擔著至關重要的責任。語文課含有豐厚的人文教育資源，在當今的中國，人們呼喚語文教學充分發揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實踐，探究人文教育的途徑，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無論舉多么高也不為過分。問題在于，語文課如何實施人文教育？它與其它學科又有什么不同？這確實需要我們認真思考。

其實，中學各門學科教學都含有人文教育的內容，也都在對學生進行人文思想的教育。在這個問題上，語文學科與其它學科比較，又有其不同的特點。我們都知道，語文是表情達意、交流思想的工具。學生在學習語文過程中，不僅學到了讀寫的本領，而且還會受到思想情感、理想情操方面的教益。這是因為語文教學中的“文與道”“工具性與人文性”是融合一體、不可分開的。語文學科的這一特點，要求對學生進行人文教育，必須依據自身的規律，采取有別于其它學科不同的做法。就以思想性強的政治課來說，它是通過文本直接向學生進行思想觀點、政治理論的教育，任課教師只要把有關知識內容、原理、規律點撥清楚，達到了預設的教學目的，就算完成了教學任務。至于學生對所學的內容是如何運用語言文字、采取何種寫作方法來表述的，就不是政治課要管的事了。其它學科，如歷史、地理、生物以及物理各科，亦是如此。而語文學科卻不能到此止步。教師必須依據課文的特點，從語言文字入手，引領學生研讀文本、揣摩語言，從中感悟其人文思想的內涵，從中受到潛移默化的教育；在此基礎上，教師還要回過頭來，領著學生去品味、學習表達那些人文思想內容的語言文字的特色與奧妙之所在。在這一過程中，還可加深對文本思想內容的理解。從某種意義上說，這一教學環節應是語文教學的重點。對此，已故的語文教育家呂叔湘說，不抓語言的語文教學是“半身不遂的教學”。葉圣陶先生也說：“訓練思想，就學校課程方面說，是各科共同的任務；可是把思想語言文字三項一貫訓練，卻是國文的專責。”

歷史的經驗值得注意。建國50多年來，無論是政治運動還是社會思潮，對語文教學的沖擊可謂多矣。而圍繞語文工具性的問題，也由此產生過多次的躁動。但不管這種躁動的時間有多長，對語言教學的影響有多大，最終還是要回歸到工具性上來。就說1958年的大躍進，當時的語文課幾乎成了政治課，語文課脫離了語文而宣講“三面紅旗”，基礎知識教學、語言訓練都不要了，因而使語文教學遭到極大破壞。還有，1966年開始的文化大革命，語文教學以階級斗爭為綱，用語錄、社論當教材，以寫批判稿代替寫作，致使學生的語文能力創下了歷史“極低”，荒廢了整整一代人的學業。為糾正1958年的偏頗，教育部在《1963年全日制中學語文教學大綱（草案）》指出：“不應該脫離文章的詞句篇章，架空地分析思想內容，也不應該不管文章的思想內容，單純地講解詞句篇章。把內容和形式割裂開來的做法，是不能把文章講清楚的，是收不到語文教學應有的效果的。”1992年教育部頒布的《九年義務教育全日制中學語文教學大綱（試用）》更加明確指出：“語文教學要進行思想教育。思想教育要根據語文學科的特點，在語文訓練中進行。”當然，現在所講的人文性要比過去的思想教育寬泛得多。但在思想方法上，“泛人文教育”同過去的空洞說教并無兩樣，都是“形式主義”“教條主義”在作怪；在遠離文本、脫離語言上，其外在表現上并無兩樣；對語文教學所造成的嚴重后果，也無兩樣。這也是當前年紀大一些的語文教師憂心之所在。

應該指出，我國的優秀語文教育專家，多年前就對“文與道”“工具性與人文性”的統一做過精辟的闡述，并對教學提出了很多好的建議。葉圣陶先生從學生的角度就曾說過，對課文“了解跟分析的基礎在語言文字方面，因為我們跟作者接觸憑借語言文字……打通了語言文字，這才可以觸及作者的心”。[2]張志公先生說：“教一篇文章，必須讓學生透徹理解全篇思想內容，并且從中得到思想上的教益，知識上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對的，可是辦法必須是帶領學生好好的讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段的都讀懂，把文章的安排都搞清楚，讓文章的本身去教育學生。”[3]在這樣的理念指導下，我國廣大語文教師堅守“文與道”“工具性與人文性”的統一，引領學生研讀文本，揣摩語言，在讀寫過程中，感悟人文的靈光。他們在實踐中，積累了豐富的經驗，取得了很好的教學效果。其做法：

一是讀。閱讀教學是語文教學的中心環節。閱讀教學的第一要務就是讓學生讀課文。在教師的指導下，通過讀架構起學生與文本溝通的橋梁。通過有目的、有層次、適時適量、多種形式的讀，感悟文章的情感、品出語言的韻味、習得閱讀的方法。一位小學教師在進行《泉水》課文第二段教學時，她是這樣做的：

教師：“同學們輕聲讀第二自然段，想想自己讀出了什么？注意讀時做到眼到、口到、心到。”

教師出示以下兩個句子，請學生回答：“讀一讀，你發現了什么？”

來吧，我的水很多。

來吧，來吧！我的水很多很多。山上有一座天然水塔。

教師范讀這兩句時，特別強調“來吧”和“很多”，再問學生：“你聽出了什么？”

教師：現在老師是山里的娃娃，你們是泉水，咱們來打個招呼吧！

教師：泉水，泉水，我要打些水燒飯吃。

學生：（熱情地）來吧，來吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。

教師：泉水，泉水，我要打些水沏茶喝。

學生：（充滿激情地）來吧，來吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。

教師：泉水，泉水，我要打很多很多的水洗衣服。

學生：（加上動作，更富有感情地）來吧，來吧！我的泉水很多很多。山上有一座天然水塔。

以讀悟文，以讀促思，以讀激情，以讀導練是閱讀教學的基本方法。這位教師在“讀”上做足了功夫。首先，向學生提出讀書的要求，培養學生的閱讀習慣；其次，通過句式的比較、范讀，幫助學生讀懂句子，引導學生體悟句子所蘊含的情感，品味課文用詞的精妙；最后，教師和學生扮演不同的角色創設情境，讓學生讀得入情入味，教學取得了很好的效果。[4]

朗讀是幫助學生理解課文的重要手段。有位老師引導學生朗讀《敕勒歌》前，先讓學生聽配讀音樂，披文入境，學生很快進入了詩歌所營造的氛圍，并在眼前浮現了這樣一幅鮮明美妙的圖景：在陰山腳下，是一馬平川的大草原。環視四周，天野相連；仰視長空，滿眼蒼綠；俯瞰曠野，茫茫無際；風吹草浪起，牛羊時隱時現；北方牧民雄渾，嘹亮的歌聲仿佛就在耳畔回蕩。敕勒人民熱愛草原、熱愛生活的真摯、熾熱的情感會很自然地感染學生，而北方民歌語淺情深、鏗鏘流暢的特點也就極易把握了。前人曾有這樣的說法：“放聲疾讀又緩讀，及久之自悟。”[5]可見，大聲朗讀確實可以讀出文章的氣勢和韻味，使學生在情感上受到感染。

有的教師還說：“學生能正確、流利地朗讀課文，語文中語言就基本屬于他的了，人文也就在其中。”“丟掉一個‘讀字，幾乎什么也不會有了，包括人文性。”

二是揣摩語言。一篇課文，只讀一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多讀多揣摩。揣摩就是反復想。北京師大王寧教授認為，從“對語言運用能力的分解看，會想是會聽讀與會說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫，甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入到‘想這個層面，是無法從根本上達到提高語言運用能力的目的的。”在接觸課文后，教師如能引領學生自己提出些問題來，再由自己經過反復思考而求得解答，應是有效的辦法。她以毛澤東《沁園春》為例，說明只有揣摩透文本的語句，方能領會作者蘊含當中的思想情感。

原詞是：“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”她分析說：“這首詩的前三句點出了季節、地點、環境。之后擺出了六種景物：山紅、林染、江碧，船行、鷹飛、魚游。僅僅這六件事本身，是得不出‘萬類霜天競自由的結論的。六種景物的描述，關鍵在‘遍‘盡‘透‘爭‘空‘底這幾個字上。一千一萬座山要紅就紅個遍，一層層的樹林要染就一絲不剩的盡染，漫長的江水要碧藍就藍個透底。成百的船在江里行駛，誰也不礙誰地并行。鷹飛在高高的空中，魚游在水的底下，一個那么高，一個那么底，誰又能干擾誰呢？幾句話描述出的各種形象，集中起來就是說：整個的大自然中，誰想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解這些形象，另一個關鍵在對‘競和‘爭詞義的理解。‘競與‘爭在現代漢語里常用義是‘競爭‘斗爭‘爭奪，但在古代漢語里首先具有的意義卻是‘并行‘一起。《淮南子·淑珍訓》：‘相與優游競暢于宇宙之間。注：‘競，并也。這里的‘競是‘并相的意思，這正是毛澤東所取的意境。‘競自由就是共有自由，并享自由。同樣，‘百舸爭流的‘爭與‘競同義，郭璞《江賦》‘縟組爭映，《文選》劉良注：‘爭，交也。就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照現代漢語理解為‘爭奪‘爭斗，意思就全擰了：‘爭斗反映的是空間的狹小、不足；而交并，反映的恰恰是空間的開闊。世界的空間這樣茫遠、空暢，可以容納萬物，誰想干什么，都可以由著自己的性子去干，由此才發出‘悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮的感嘆。”她接著說：“分析這首詞的前半闋，如果不把上述幾個重點詞語落實到詩意上，怎么能從客觀的語言中接受作者的思想呢？”[6]

這個例子有力的說明：學生只有逐字逐句讀懂了課文，反復揣摩，才談得上接受思想上的教育、感情上的熏陶。

應該說，“文道統一”“工具性與人文性統一”，從理念上，對廣大語文教師來說，是不存疑義的。但是，從理念到實踐，并不是一件容易的事情。建國50年來，在語文教學中，就曾有過多次“重道輕文”的反復。而在每次解決這一“重道輕文”的問題時，又都是以教育部制定的相關教學大綱往下傳達、組織教師學習，但還不能從根本上解決問題。回顧以往的經驗、教訓，教師要在教學過程中，穩妥地把握好“文與道”“工具性與人文性”二者的關系，除了思想認識上明確語文教學的根本任務是培養學生的語言能力外，關鍵在于教師能透徹地理解課文，把握課文，這一點不能有絲毫含糊。

需知，選入課本的文章，大都是文質兼美、文道統一的典范之作。但是要使學生真能文道兼得，首先是老師準確理解課文。葉圣陶先生指出：“文道統一之切實做到，我以為首要在教師透徹理解課文。教師透徹理解一篇之主旨，不脫離文篇之思路發展與語言運用，不放過文篇另說一番道理，另說一番篇章結構之類，學生即當于思想品德方面有所感受，于讀法寫法方面有所長進。”我們從王寧教授這篇教學案例中，可以看到要真正理解課文，必須具備這樣兩點：一是要擴大視野，開拓知識面。二是要提高鑒賞力，增進悟性。教師缺乏鑒賞力，眼光差，不辨好壞，就說不上透徹理解。而這一點只有靠平時豐厚的閱讀積累才能得以解決。教師通過閱讀來提升自己的綜合素養；通過閱讀鑄就自己的教學品位；通過閱讀激發創造性思維。反之，教師的業務功底差，就難以按照“文道統一”的要求，靈活準確地教會學生。這也是當前“泛人文教育”之所以能夠興起來的根本原因。比如，學習《祝福》，教師提出了“祥林嫂之死由誰負責”的問題，讓學生展開研討。有個學生說：“四嬸也有很大責任。”教師問這位學生：“何以見之？”學生回答：“她跟魯四老爺是站在一頭的。課文是這樣寫的。”于是教師又問：“怎么寫的，能具體說說嗎？”學生由于還沒有讀懂課文，接下來就沒話可說了。教師引導學生研讀課文，特別是四嬸前后三次勸阻祥林嫂參加祭祖的語句：第一次說：“祥林嫂，你放著吧！我來擺。”而第二次說：“祥林嫂，你放著罷！我來拿。”第三次卻說：“你放著吧，祥林嫂！”學生發現，從內容上看，這些話并無什么不同，但在形式上卻有很大區別。于是，教師進一步追問學生：四嬸開頭是“先呼后阻”，后來是“先阻后呼”，當中反映了四嬸心理活動上的什么變化？這時師生再次揣摩課文的語言，從中發現“先呼后阻”的語氣比較委婉，四嬸只是從心里不希望祥林嫂參加祭祖；而“先阻后呼”則表示出四嬸說話語氣比較強硬，其話外之音——一個不潔的女人，怎么可以參加祭祖呢？這里的細微差別，顯現了她對祥林嫂前后不同的態度。而祥林嫂由此明白了捐了門檻后，自己依然不干凈時，她的精神徹底崩潰了。可以說是四嬸的這句話最后將她推上了生命的絕路，封建文化的祭臺。學生通過教師的引導，細心品味課文語言的細微差別，而從中看到了祥林嫂這一如塵芥的生命結局，怎能不對她產生同情呢？通過上述兩個案例，我們可以看出，改變語文課堂上的“泛人文教育”，做到“讓文章的本身去教育學生”，說千道萬，教師專業修養的提高是個關鍵。教師在這方面有了切實的進步，才能鑄就起語文教學的高品位，激發出應對教學突發事件的靈動思維。

注：

[1]南懷瑾：《中國文化泛論》，復旦大學出版社

[2]葉圣陶：《朱佩弦先生》，《中學生》1948年第9期

[3]張志公：《張志公語文教育論集·說工具》，人民教育出版社，

[4]徐惠君：《語文課堂呼喚“原生態”的教學》，《中國教育學刊》2007年第8期

[5]劉國梁：《此情不足道 唯聞讀書聲》，《現代語文》2008年第11期

[6]王寧：《語文教學與提高語言運用能力》，《中學語文教學》2005年第3期

陳金明，著名語文教育家，現居北京。本文編校：左曉光