地理教學中“互動—探究式”教學模式初探

張彩宏

【摘 要】筆者在地理教學中嘗試構建了“互動—探究式”教學模式，剖析了其內涵和特點，并針對其操作程序“呈現展示——引入角色——探究活動——角色置換——評價歸納——拓展升華”的六個環節進行詳細解讀，以期為該教學模式的實踐運用提供一些借鑒和幫助。

【關鍵詞】地理教學 互動—探究式 教學模式

教學過程是由“教”的過程和“學”的過程組成的，實現兩個動態過程的平衡，使教與學協調發展、互相促進，是教育教學的理想境界。課堂應是師生互動、心靈對話的舞臺。因此，新課程標準下的理想課堂教學，是師生交往、積極互動、共同發展的過程；是師生共同創造奇跡、喚醒潛能的時空……同時，新課程重點強調自主、合作、探究式的學習方式，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。地理課程標準也明確提出：科學探究是科學學習的主要方式，也是應該培養的重點能力。所以，在地理教學實踐中，筆者通過長期的實踐探索，總結形成了“互動—探究式教學模式”，既能夠有效地培養學生探究能力，又能夠實現師生互動共同發展，收到了良好的教學效果。

一、“互動—探究式教學”模式的內涵

“互動—探究式教學”模式，就是教師通過創設合理的教學情境，立足于“導”，促進學生積極主動地探究知識，以師生、生生之間情知的互動，讓學生主動地在提出問題、分析問題、解決問題的過程中，達到掌握知識、深化思維、培養能力、發展智力的目標。

二、“互動—探究式教學”模式的特點

“互動—探究式”教學模式是以學生為中心，緊緊圍繞著學生的學習狀態，采取靈活多變的措施而得到實施的。在學生學習的各個環節中，教師始終在觀察、指導學生的探究活動，啟發學生思維，并隨時發現問題，有針對性地進行教學。其主要特點如下：

1.重視課程的總體結構設計

該教學模式從教學整體出發，將教學總體設計落到實處，關注每一個學生的發展，給學生一個公平的展示自己的機會，使自身的潛能得以有效釋放，并逐一落實在每一節地理課之中。這種教學模式為目前盛行的“研究性學習”的實施提供了可行之路，是一種大膽的創新。

2.融合傳統與現代教學模式的精華

本模式在以學生為本的前提下，同時也重視教師主導作用的發揮。在每一個環節中都能充分體現學生的學習活動和教師的教學活動的互動關系。其中，“引入角色”、“評價歸納”與“拓展升華”環節，教師的主導作用得以充分發揮，繼承了傳統教學模式的優勢。而在“探究活動”與“角色置換”環節中，學生的主體地位充分展現，教師則退居“二線”，吸收了現代教學模式的“亮點”，二者的有機結合恰是該模式的特色之處，是合理融合型的教學模式。

3.強調培養學生的綜合能力

現代教學思想重視學生的綜合能力的培養，而“互動—探究”模式六大環節中無不滲透這種思想，并使之得以實現。

三、“互動—探究式教學”模式的程序

“互動—探究式教學”模式的操作程序為“呈現展示──引入角色──探究活動──角色置換──評價歸納——拓展升華”六大環節。各環節中滲透著“學”和“教”的統一、學生“活動”與教師“引導”的統一，以形式多樣、學生和教師“多元互動”為特色。

1.呈現展示

每節課前輪流請一名學生在講臺前展示才華。該環節是從教學整體出發，有目的、有計劃地對學生個體進行培養，使每一個學生都有機會表現自己、展示自己，從而激勵學生主動、自覺地學習。教師通常在開學初的緒論課上做總體部署，其呈現的內容一般是學生自己根據個人愛好和興趣，以科學探究的形式去收集、整理形成的地理資料，呈現的形式是以靈活多樣的方式在全班展示。

2.引入角色

這是體現教師主導作用的環節。在這一環節中，教師在分析教材、理解課程標準、了解學生知識水平的基礎上，要根據教學目標提出問題，使學生明確將要“學什么”，并向學生提供有關的資料、教學媒體等，盡可能為學生創設身臨其境的氛圍和情境。通過教師的引導，使學生很快進入學習主體的角色，并向學習的主角發展。

3.探究活動

這是體現學生主體地位、進行自主探究活動的環節，也是學生與學生之間、學生與教師之間信息交流的過程。在這一環節中，教師要根據每一節課的教學具體內容或教材小欄目中的活動內容，采用靈活多變的形式，或直接提出問題，或利用地圖、表格等，讓學生去探究、討論，使每一個學生都有表現的機會，讓他們在討論、交流中提高，在互學中得到發展。教師要走下講臺，參與學生的探究活動，與學生們一起討論，及時發現問題，有針對性地對學生學習探究過程和方法進行指導，幫助學生掌握學習方法，學會“如何學習”。尤其是對于難度較大的理性知識，教師必須隨時加以點撥。

4.角色置換

這是繼探究活動環節之后，教師走下講臺，而學生們選出代表走上講臺以“小教師”的身份再現探究、討論結果、實現角色互換的環節。這樣可使學生增強自信心，提高表達和組織能力，并通過“講課”加深理解、記憶和強化所學知識。其形式可以是自問自答，或是提出問題，請下面的學生回答。如果回答不完整準確，這個學生可再推薦其他學生補充回答，形成多點交互，直到“小教師”滿意、大多數學生認可為止。同時遇到疑難問題，“小教師”或其他學生可隨時向教師提問，教師以“學生”身份“回答”問題，使教師的主導作用也得以巧妙地發揮。

5.評價歸納

這是以多種方式對學生所學新知識進行檢驗、強化、評價和歸納的環節。首先，可以采取小組競賽的形式。評價一般采取師生共同參與的形式。也可以讓學生進行自我評價，小組互評等多種評價形式。其次，也可結合具體的教學內容采用搶答、對話、實踐活動等形式，達到鞏固強化的目的。最后，可以由“小教師”展示和解釋地理教師事先準備好的該課知識結構圖，完成本節課的總結，或由地理教師根據發現的問題有針對性地總結歸納，使學生對所學知識有一個完整、準確的認識，明確知識之間的聯系。

6.拓展升華

這個環節教師主要可以引導學生提出想要繼續探索的問題，讓學生帶著問題走出教室，繼續進行查找、收集資料、整理分析；也可以分配一些難度較高的任務讓學生進行拓展訓練；或者讓學生聯系生活實際解決問題；或者通過激勵性的語言引起學生的情感共鳴，實現情感方面的升華。

“互動—探究式”教學模式堅持以學生學習為本，重視教師的主導作用和學生的探究活動，抓住了學生與教師之間的互動關系。進行課程、教材教法的一體化設計，既有較鮮明的理論色彩，又有較完整的教學體系，以形式多樣、學生和教師多元互動為特色，是值得探討的探究式課堂教學模式。