語文教育的哲學思考

田澤生

全球化語境下語文課怎樣教?新課程背景下語文教師怎么當?這思想，那理念；這方法，那藝術；這新探，那經典……我們如何選擇、吸取與運用?面對這些問題光有語文知識本身不行，還必須依靠教育哲學的引領。因為“離開了教育哲學，教育者在各種各樣的教育口號、觀念、政策面前就會頭暈目眩，就會失去辨別和判斷能力”。美國教育家奈勒也曾指出，哲學指導著教師的理智，那些不應用哲學去思考的教育工作者必然是膚淺的。語文教育所包含的問題十分廣泛，非常復雜，下面就語文教育的價值問題、方法問題、主體問題，談談自己的思考和認識。

一

關于語文教育的價值問題，歷來爭論不休，眾說紛紜。如人本價值論與社會本位論，工具價值論與人文價值論，等等?；仡櫸覈Z文教育的百年歷程，也呈現出或指向倫理道德價值，或注重人的個性自由發展，或強調社會思想意義，或注重科學工具價值，或突出入文精神的搖擺變化的發展軌跡?，F在，我們究竟該如何把握語文教育的價值呢?筆者認為，應該堅持工具價值與人文價值的統一。

“價值是什么?價值是主體和客體之間的一種特定的關系，即客體以自身屬性滿足主體需要和主體需要被客體滿足的一種效益關系。價值是客體中所存在的對滿足主體需要、實現主體欲望、達到主體目的的具有效用的屬性，是客體對于主體的需要、欲望、目的的效用性，是客體對主體的效用?！睂W校語文教育與學生、社會的價值關系中，語文教育屬于客體，談語文教育的價值就要以語文學科的“自身屬性”為依據。語文學科的屬性是什么?《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！北M管長期以來對語文學科的性質問題爭論不休，但認為“工具性”與“人文性”是其固有屬性的觀點基本形成共識。因此，語文教育的價值也就在于其工具性和人文性作用于受教育者，即滿足學生主體發展的需要，從而為推動社會的發展起到自己的作用。

人文精神是對人的終極關懷，它重視對個體人生整體意義的把握，重視全社會整體文明程度的提升和理想追求。“只要持續不斷地充實人文精神及其道德思想，人類就能逼近盡善盡美的價值之巔”。充分發揮語文學科自身的人文屬性作用，加強人文精神教育，具有重要的人本價值和社會價值。科學技術的突飛猛進，物質文明的高度發展也容易出現人自身異化和人文精神的失落，現代的教育不應只是“生存的教育”，而應注重“存在的教育”。這種生存的教育給予了人們生存的意識和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據，使得人們雖然有很強的生存能力，但是卻越來越對生存的必要性發生懷疑。這種懷疑使得人的生活充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福與人類文明的進步。由此看來，現代的語文教育加強人文教育無疑是必要的。根據語文課程的特點和學生的實際，在教學中應注重把握人文性以下三個方面的基本內涵，即培養學生對母語和民族文化的熱愛，培養學生對生活的熱愛和健康豐富的情感，培養學生獨立的人格意識和良好的審美的趣味?？傊褪墙柚Z文學科幫助學生建立起他們的精神家園。

從語文學科本身的屬性談語文教育的價值，工具性價值也應予以高度重視?！八^‘人文是哲學、史學、法學、藝術學、政治學等人文學科的共有品質，并非語文一科獨有，更不是語文學科的本質屬性。”人文性是語文學科的重要屬性，而工具性是其固有的本質屬性。語言是工具，是思維的工具，是交際的工具，是文化傳遞的工具。人文性有賴于語言得以體現，“沒有工具性，何來思想性或人文性?對于一個缺乏聽、說、讀、寫基本語支知識和能力，不具備駕馭語文工具的人來說，無論言語作品有多么偉大的人文精神，都是不起作用的?！闭Z文教學的基本任務是進行讀寫聽說的語言教學，首要目標應是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。重視語文教育的人文價值是必要的，而忽視工具價值則不符合語文自身特點，也是違背哲學的價值原理的。新課程理念注重人的全面發展，強調語文的人文價值，但絕不是不講工具價值，而是要堅持兩者的有機統一。一個時期以來。語文教學中似乎又出現了重“人文”而輕“工具”的傾向，有的甚至與其他人文學科的教學沒有多大差別，出現了“泛語文化”甚至“去語文化”的現象。張楚廷教授曾說：“當語言教育不只是被視為一種工具教育時，教育也更像自己了?！睂Υ?，我們似乎可以逆想其中潛在著這樣的意思，即當語言教育不被視為一種工具時，教育連基本的自己都不像了?！罢Z文永遠是語文”，工具價值應該是語文教育的本體價值，離開了語文的“工具性”而談落實所謂的“人文性”，那不是真正意義上的語文教育。只有堅持人文性與工具性的統一，語文教育才能實現合目的性與合規律性的統一。才能實現它所特有的教育價值。早在20世紀90年代就已經開始顯現的拔高人文性的問題依然沒有得到解決，加上社會話語語境的影響，人文性位置失衡現象反而變得日趨明顯。目前的語文教育現狀實際已暴露了這幾年人文教育力量過于強大而工具性教育相對薄弱的缺陷。全面認識語文教育的工具性與人文價值，對于克服教學中存在的片面性問題，堅持正確的語文教育方向，始終都是十分必要的。

二

方法(來源于希臘文metodos)原意是指通向某處的途徑，它是指以一定的方式開展有秩序的活動，從而達到某種目的的辦法。在哲學中，方法是人們認識和改造世界所運用的方式和手段。語文教學方法如講讀法、誦讀法、議論法、練習法、觀察法、自學指導法、讀寫結合法、比較教學法、情境教學法、單元教學法等等，多種多樣，不一而足。但從教學對象(學生)把握教學內容的思維路徑、方式這一角度來講，其方法又可歸為理性和非理性兩類。理性方法植根于哲學認識論，主要表現為運用概念、判斷、推理、分析、綜合、抽象、概括等科學主義的認知和邏輯把握方法：非理性方法的哲學基礎是存在論，它更相信人的感受、體會、直覺、體驗、感興、想象、領悟、意會等等。語文是一門工具性與人文性相統一的課程，語文教育人文價值的實現也更多地需要運用上述非理性的教學方法。語文課中有知識，但又不止于知識，面對作為課文的大量優秀文學作品，面對作品中豁入耳目的形象和沁人心脾的情感和意蘊，教學的任務就還需要引導學生深深地進入作品的迷人世界，這就必須要調動學生的感受、體驗、直覺、妙悟、移情等心理機制，才能讓他們為作品的情景所吸引，為人物所感動@，自然實現“一種非邏輯化的思想升華”。我們現在的語文教學，堅持運用重整體感知和直覺頓悟的教學方法是完全正確的，也是十分必要的。但是，我們說語文教學要堅持重整體領悟的方法，并不是說不要甚至反對和批判上述理性的教學方法。曾經在某個時期中，課文教學總是喜歡條分縷析，課堂上總是唯理是

尚，存在著過分追求科學化的問題，針對這些而強調重整體感悟等非理性方法，是有必要的，但問題是往往容易從一個極端走向另一個極端，時下好像語文教學理性化、科學化有遭冷遇甚至受批判之形勢。這也是令人堪憂的。

哲學認識論認為，“以實踐活動為基礎的人類認識活動，則更為明顯的是感性與理性的對立統一。一方面，人要以自己的各種感官去感知外部世界以及人自身的存在，形成關于人和世界及其相互關系的感覺經驗；另一方面，人則要以自己的理性思維去把握事物的‘本質和‘規律，形成關于人和世界及其相互關系的規律性認識?！苯虒W是一個邏輯和直覺辯證統一的過程。愛因斯坦把直覺與邏輯作為一對范疇，他指出：“從特殊到一般的道路是直覺的，而從一般到特殊的道路是邏輯的?！睈垡蛩固乖褎撛爝^程概括為“經驗一直覺一概念或假說一邏輯推理一理論”的過程。當代認識論對人的認識發展也提出整合發展的理論，認為認識發展的過程是情緒與邏輯思維相互作用的過程。語文教學這一實踐認識活動，無疑也是理性與非理性相統一的活動，光強調某一面而忽視另一面是不符合其自身客觀規律的?！敖逃囵B的人，應該是有理性能力的人；教學的重要任務之一，也就是提高人的理性能力。理性能力是指人們應用概念、判斷、推理等思想形式來認識和改造主觀世界的熟練性程度……要達到這樣的思想境界，僅靠自己的努力是不夠的，必須依賴良好的教學訓練?！边@一訓練任務不只是落在數學等學科身上，語文教學也責無旁貸，要在具體的教學中，通過引導學生運用分析綜合和判斷推理等方法學習有關課程內容，從而培養他們的理性意識和理性能力?！叭祟愒诮裉焐钣谝粋€全球化的時代”，在這一世界背景之下，“以人的現代化為核心的發展哲學和文化哲學要確立的轉型期中國社會的主導性文化精神，依舊應當以現代性為基本要素，以科學理性和人本精神為主要內涵。”語文教育無論是從對人的終極關懷，還是對社會發展的促進作用來講，都不能不重視“理性”問題，上世紀后期在西方興起的后現代主義思潮，對我們的語文教學產生了積極的變革和促進作用，同時，也有一些消極的影響。后現代主義強調突出個體的感覺與經驗，強調“非理性”而貶抑“理性”，忽視系統的理論學習和進行科學的技能訓練，嚴重沖擊了對基礎知識與基本技能的學習和訓練。對語文教學來說，后現代主義語文論者抓住語文教育科學化探索過程中的枝節失誤大加撻伐，似乎凡是追求知識的系統性、科學性都是錯誤的，他們混淆了語文教育與文學教育的區別，把文學教育當作語文教育的全部。我們必須理性處理文學教育與語言教育及其他技能訓練的關系。堅持根據不同的教學目的和教學內容，采取恰當有效的教學方法，在教學中不要忘記，“語文能力、科學、工具、人文、知識、邏輯、理性與非理性等范疇，都是語文教育不可缺失的話題”。

三

“教育這種‘生產最能區別于工廠生產的特點是：‘產品本身參與自己的‘生產過程，并且，還唱著主角，而不只是一般的參與……教育的這種特性是在中國教育改革的過程中更充分體現出來了的，而那個病態的年代則使人模糊了對這種教育特性的認識?！彪S著“主體性教育”的興起和蓬勃發展，隨著新課程改革開始醞釀到現在的逐步實施，“學生是教學過程中的主體”已基本形成共識?！罢谌〉么笠唤y優勢的教學觀念非常強調學生的主體性，比起長期無視學生主體，把學生當作被動灌輸的容器的做法，這自然是一大進步?！钡捎趯χ黧w性教育的認識和對新課標理念的理解還不夠全面，目前教學中存在強調學生主體性而忽視甚至不講教師主體性的傾向，這也是值得我們予以重視的。

首先要明確。教學活動中學生是主體，教師也是主體。主體是一個哲學范疇，它有多重含義，其中之一是認為人只有成為某種活動的發出者才是主體，并認為主體為認識者、實踐者，客體為被認識和實踐的對象。教學的主體是指教學活動的行為者，教學的客體則是指教學主體行為的對象。在教學活動中，教師和學生都是行為者，因而都是教學活動的主體。教學過程是一種特殊的認識過程，其特殊性：一是學生的認識過程不是學生通過自身實踐直接認識世界的，而是通過教師和教材的中介，學生以學習書本知識、間接經驗為主；二是學生的認識有老師的引導。在這一特殊認識過程中，教學內容即認識對象無疑是認識的客體。教師和學生相對于教學內容而言，都是認識的主體。同時，說教師也是主體，還因為他是教學這一特殊認識活動的發動者、組織者和引導者。其次，要明確教師主體與學生主體的關系。教學活動中，教師與學生彼此之間是一種主體與主體間的關系，表現為主體間性。主體間性具有主體之間雙向互動、主動對話的特點，是不同主體通過共識表現的一致性。這種主體間性本質上是對象化活動的交往關系，是人與人之間的互主體關系。所謂互主體關系就是，在這種互主體關系中，不存在純粹的客體。每個人都是主體。都是彼此之間相互關系的創造者，并且都把與自己有關的其他交往者的主體性、自主性作為相互對話、理解和溝通的前提條件。在一定的規范、習俗和遵循共同承諾的文化傳統下進行交流、對話、溝通、理解等活動。在教學活動中，教師與學生是主體間的“我－你”關系，而不是彼此把對方看作是某種物品的“我－它”關系。在“我－你”關系中，每個人對于另一個來說，始終是一個交往主體。這種“我－你”關系是對話關系、包容關系、共享關系。所謂對話關系，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通的方式：所謂包容關系，是指師生之間相互的理解和接納；所謂共享，是指師生作為獨立的自我相遇和理解，并且共同在教學中攝取雙方創造的經驗和智慧。上述關系進一步表明，教學活動應該是師生主體雙向互動的過程，只強調學生的主體性而不講教師的主體性是片面的。“教師的主體性，不論在理論上，還是實踐上。都是不可回避的?！敝挥谐浞职l揮教師的主體性，才能有效地激發和培養學生的主體性，重視構建和發揮教師的主體性，是加強語文教學的應有舉措。

現在，新課標提倡“自主、合作、探究”的學習方式，提倡“多角度、有創意”的閱讀教學，這些內容要真正落實好，更需要注重發揮好教師的主體性。孫紹振教授曾在一篇文章中說道：“當前的問題很明顯，教師的主體性沒被真正強化，而學生的主體性被絕對地強化，這導致了課堂上的隨意性和盲目性?！彼€以一個班級在教學《皇帝的新裝》一文時課堂對話中存在的問題為例，說明在實際教學中如果“取消了教師的主體性，片面強調學生的主體性，實際上讓學生陷入了自我蒙蔽?！蔽覀冎v“教師主體”，還要不要講“教師主導”呢?答案是肯定的。教師主體和教師主導有聯系又有區別?！爸鲗А笔切袨檎咝袨楣δ芎妥饔玫拿枋龌蚍从?，“主體”則重在行為者在其行為過程中所處地位的描述或反映?？隙ń處煛爸黧w”與重視發揮教師“主導”作用并不矛盾，相反，只有肯定和重視了教師的主體地位，才能充分發揮教師在教學中的主導作用。

上述三個方面只是語文教育中基本問題的幾個話題。在語文教學實踐中，從宏觀到微觀，各個層面、不同角度，還有許多問題擺在我們面前，如多元文化與民族傳統文化，語文教科書與其他課程資源，教學觀念、方法的繼承與創新，傳統教學方法與西方教學理論，研究性學習與接受性學習，多媒體教學與文本閱讀，教教材與用教材教，課堂教學預設與動態生存，等等。如果我們缺乏辯證的思維和全面的認識，就容易形成一些誤區，或用一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至由一個極端走向另一個極端。因此，在語文教學中，我們必須堅持運用理性的態度，反思的觀念，批判的精神，辯證的方法，去思考探索，去發展創新。